История русской педагогической мысли

Географическое положение на пересечении Европы и Азии, огромные размеры государства, лежащего в 12 часовых поясах, православная вера, сделавшая Мос­кву Третьим Римом, позволили английскому ученому А. Тойбни поставить Россию в один ряд с мировыми цивилизациями.

В Древней Руси подлинное образование неразрывно связано с православием. «Сверхцелью» педагогического процесса, не­разрывно связанного со всей жизнью обще­ства, выступало приобщение человека к Богу, направление его на путь истинный, на путь спасения. Эта цель могла быть достиг­нута как путем познания, так и путем дел (образа жизни). В православной традиции приоритет отдавался второму пути, хотя пер­вый не отвергался. Этот кодекс состоял из трех наук, или строений: то были строение душевное —учение о долге душев­ном, или спасении души, строение мирское — наука о гражданском общежитии и строе­ние домовое — наука о хозяйственном домо­водстве. Усвоение этих трех дисциплин и со­ставляло задачу общего образования в древ­ней Руси».

Рассудочное познание занимало соподчи­ненную роль как «внешнее» по сравнению с истинным «внутренним», обращенным к Богу и связанным с особым, «светлым» состоянием души. Основные усилия педагогики Древней Руси были направлены на то, чтобы помогать человеку овладевать христианскими доброде­телями и сверять свои дела и помыслы с хри­стианской нравственностью, что и являлось ис­тинной мудростью, в противоположность муд­рости чисто познавательной, не подкреплен­ной поступками и делами. Педагогика, вне за­висимости от социального положения челове­ка, как для князя, дружинника, так и для кре­стьянина с ремесленником, помогала челове­ку встать на путь истинный, не затрагивая вопросов его профессиональной подготовки. Древнерусская педагогика «душевного строе­ния» в «теоретических» обобщениях сосредо­тачивала свое внимание на мудрости христи­анского смирения и любви к Богу, что было необходимо для спасения души.

Неразрывное единство православия и все­го жизненного уклада, в том числе и педаго­гики, определило ее церковный характер. П.Ф. Каптерев определял данный период как период церковной педагогики.

Основные педагогические постулаты содержались в церковной литературе, в поучениях. Помимо системы знаний о мире, человеке в трудах Церкви, основное внимание уделялось нравственным ориентирам, помогающим поступать и мыслить согласно христианским нормам. В настоящее время в обыденном сознании произошло отделение церковных обрядов от требований окружающей жизни, в глазах многих в обрядах наличествует только сакральный смысл. Для наших далеких предков, в чью жизнь вера в Бога входила органически и без нее не мыслилась (дос­таточно вспомить многих святых и простых русских людей, отказавшихся отрешиться от Бога даже ценою своей жизни), обряды выступали и как очень мощные и эффективные средства православной педагогики, воздей­ствующие на эмоции и волю людей. Молит­вы помогали научиться вырабатывать нужный душевный настрой, исповеди приучали к самоанализу, к мысли о неотвратимости на­казания за грехи и поступки, посты, епитимьи, телесные наказания помогали укрощать плоть, смирять гордыню, вырабатывать стой­кость.

Эмоциональному началу педагогика Древ­ней Руси отводила, по сравнению с рассудоч­ным, причинно-следственным, ведущую роль в воспитании христианина.

Древнерусская педагоги­ческая традиция, не отвергая причинно-след­ственного, рационалистического способа позна­ния мира, прежде всего, ставила своей целью воспитание глубоко верующего человека, для которого единство помыслов, чувств, дел и воли определялось православными идеалами. В конце XVII — начале XVIII веков пет­ровские реформы свернули русскую школу с самобытного пути развития. Попытка рефор­мировать государственное устройство, придав ему вид хорошо отлаженного «механизма», оп­ределяющего все стороны жизни человека, в том числе и духовно-нравственную (церковь Петр I также попытался превратить в один из государственных аппаратов), объяснялась, прежде всего, стремлением «догнать» Запад­ные страны. Экономические достижения, раз­витие наук и искусств, а также сильная армия и государство — все это являлось притягатель­ным примером для подражания.

Реформы, затронув все стороны жизни го­сударства и общества, не могли не коснуться и системы образования. По мнению Д.И. Латышиной, «XVIII век занимает особое место в ис­тории образования в России: именно в этом веке была создана светская школа, сделана попытка организовать государственную систе­му народного образования, впервые были раз­работаны и применены на практике основы светского обучения и воспитания детей». Пет­ру I требовались профессионально подготов­ленные специалисты для различных областей государственной, военной и промышленно-тор-говой деятельности. Созданные по его инициа­тиве многообразные учебные заведения отли­чались друг от друга прежде всего по содер­жанию образования. Сами названия школ ука­зывают на это различие: архиерейские, адми­ралтейские, артиллерийские, гарнизонные, горнозаводские, медицинские, переводческие, типографские, цифирные и т.п. Необходимо отметить, что само слово «школа» становится широко употребляемым именно в это время, потеснив слово «училище», которым называ­лись учебные заведения на Руси до эпохи пет­ровских преобразований. Петру I не удалось создать сколько-нибудь стройную систему свет­ского образования. Отдельные академии, шко­лы, училища зачастую создавались под конк­ретную личность того или иного деятеля обра­зования. Соответственно, взгляды на цели, со­держание и организационные формы образо­вания были далеко не одинаковы. Проекты организации образования в России И.Т. Посошкова, Ф. Салтыкова, Ф. Прокоповича отлича­лись друг от друга так же, как и учебные заве­дения, созданные Л.Ф. Магницким, В.Н. Та­тищевым, пастором Э. Глюком.

Идеи западного Просвещения не были во­стребованы Петром I в полном объеме и глу­бине. Общегуманистический идеал человека, «общечеловеческая» культура, привносимая иностранным влиянием, сталкивались в Рос­сии, с одной стороны, с потребностью в «новых людишках государевых», имеющих светское образование, и с другой— с абсолютной импе­раторской властью. Поэтому не удивительно, что Петр I «просвещенных» людей готовил «же­лезную рукою». Он издает целый ряд высочай­ших указов, по которым за нарушение школь­ного режима предусматривались суровые на­казания, как для «недорослей» - учеников, так и для их батюшек. Ученику за побег из шко­лы грозила смертная казнь, а родителям за хо­датайство об отсрочке обучения своего люби­мого чада — ссылка.

По мнению академика РАО А.И. Пискунова, Петр I не только реформировал внешние государственные институты, но и замахнулся на глубинные основания государства Российс­кого. А.И. Пискунов утверждает, что: «Особен­ностью русского Просвещения стало не только стремление освободить человеческий разум от церковных догм, но и переосмысление самого христианского учения. От переосмысления уже сложившихся традиций в области духовной жизни русское Просвещение сделало шаг впе­ред к формированию новой национальной куль­туры в целом...». Данная оценка не мо­жет не вызывать удивления. Позволим себе не согласиться с уважаемым академиком. Подоб­ный «шаг вперед» совершенно по-другому оце­нивался историком В.О. Ключевским. Соглас­но его оценке, подобная «общечеловеческая» культура в России «воспринималась так, что не просветляла, а подменяла понимание род­ной действительности; непонимание ее сменя­лось равнодушием к ней, продолжалось пре­небрежением и завершалось ненавистью или презрением». Россия, несмотря на на­сильственную европеизацию, сохраняла куль­турную самобытность. Для подавляющего большинства населения, которое составляли крестьяне, духовно-нравственные идеалы, за­даваемые православием, оставались незыбле­мыми. Основные идеи образования западного общества, такие, как рационализм и индиви­дуализм, изначально отвергались российским менталитетом. Немецкий ученый Л. Люкс со­вершенно справедливо замечает, что «к восхва­лению автономной личности, начавшемуся на Западе с наступлением Нового времени, в Рос­сии с самого начала отнеслись отрицательно, видя в этом выражение человеческой горды­ни. Уравнение индивида и общества и проис­хождение отсюда требования одиночки к об­ществу ради обретения все больших прав для себя воспринимались в России как нечто без­нравственное».

В деятельности преемников Петра I в сфе­ре образования, к сожалению, продолжилась основная тенденция, разрывающая духовно-нравственное единство различных социальных слоев Российского общества. Этот раскол, по мнению митрополита Санкт-Петербурского и Ладожского Иоанна, между большинством на­рода, который придерживался традиционного, православного взгляда на мир и человека и его «образованной» (точнее бы — одурманенной!) частью усугублялся засилием среди высшей чи­новной бюрократии иноверцев и инородцев... Царская власть попала под влияние светского мировоззрения, общенародное всесословное единство оказалось подорванным».

В XVIII веке уже прямо определилось стремление отечественного образования к на­родности, самобытности как ведущая теорети­ческая идея, педагогический принцип. Засилье европейской моды, проявлявшееся для аристок­ратического меньшинства в языке обучения, в нормах поведенческой культуры, в предметном содержании образования (итальянские арии, немецкая стратегия и пр.) сейчас же на Руси вызвало резкое отторже­ние большинства мыслителей, деятелей искус­ства той поры. Достаточно вспомнить сатиры Крылова или Новикова, чтобы убедиться в том, что идеи русской школы лишь закалялись в противостоянии с внешним европеизированным образовательно-воспитательным лоском.

Педагогическая мысль второй половины XIX века, которую уже очень трудно упрек­нуть в подражательности, явилась лишь зри­мым результатом той глубокой внутренней работы, которая происходила в русском обще­стве в ХУШ — первой половине XIX вв. Одной из главных проблем, решаемых педагогичес­кой теорией и практикой, по-прежнему оста­валась проблема построения национальной школы. Противопоставляя православную ду­ховность нигилизму, который ассоциировался с растлением духа, известный общественный деятель А. С. Хомяков видел путь возрожде­ния русского образования через возбуждение духовных переживаний и презрение к голому утилитаризму, который недостоин человека, со­зданного по образу и подобию Божию. Это воз­рождение начинается с семьи. От того, какие «первые главные» слова слышит ребенок дома: «мама, тятя, Бог» или «деньги, нажива», зави­сит его будущее. По мнению русско­го философа И.А. Ильина, воспитание, а, сле­довательно, и образование детей есть не что иное, как пробуждение их «бессознательного чувствилища к национально-духовному опы­ту...». В своей работе «Национальное воспита­ние — путь духовного обновления» он писал: «Покажи мне, как ты веруешь и молишься; как ты поешь, пляшешь и читаешь стихи; что ты называешь «знать» и «понимать», как ты любишь свою семью; кто твои любимые вож­ди, гении и пророки —скажи мне все это, а я скажу тебе, какой нации ты сын; и все это за­висит не от твоего сознательного произвола, а от духовного уклада твоего бессознательного».

Революционные перемены в России пря­мо коснулись не только школы православной, но и школы русской. В первые же годы советс­кой власти в школе стали внедряться заимство­ванные в американской педагогической теории (в педагогике прагматизма Дж. Дьюи и его последователей) Дальтон-план и метод проек­тов. Вместе с тем широко стали развиваться новые направления педагогической мысли, которые связывали школу с социальной средой, предлагали технологии изменения менталите­та общества через школу и в связи с деятель­ностью школы (опять сама собой напрашива­ется аналогия с современными «революционе­рами от педагогики», но об этом ниже). Риск­нем утверждать, что, при всем вполне объяс­нимом отторжении на местах спускаемых сверху новых технологий, фактически разру­шающих все то, что считалось и было русской школой, то, что как-то воспринималось и при­живалось на русской почве, начинало стреми­тельно «обрусевать». Проводимые сверху пре­образования либо не принимались (как, скажем, не принимал педологические методики исследования личности выдающийся русский педагог А.С. Макаренко, высмеивавший практикантов, вздумавших «обмерять» колонистов рефлексологическими тестами и результатами этих «измерений» объяснять их поведение). Так, на фоне (и в русле) новых педагогичес­ких изысканий шла работа С.Т. Шацкого на опытной станции Наркомпроса, которую Дж. Дьюи оценивал как опыт, не имеющий анало­гов в мировой практике, наиболее интересный я плодотворный из всего, что происходит в мире. Воспитательная работа с социальной сре­дой, сочетающаяся с этнографическими иссле­дованиями, действительно была чрезвычайно плодотворной. Мало того, она оказалась пара­доксально созвучной исканиям именно русской школы: общинности (в опыте Шацкого школа объединяла все население села на праздники, лекции, репетиции), культуросообразности (особое внимание уделялось местным культур­ным традициям, фольклору), приоритету трудового, нравственного начал, отказу от сциентистской ориентации. По мнению современного исследователя В.Ю. Троицкого, в советской школе духовность была заменена идеологией, моральный кодекс молодого строителя комму­низма на ее уровне сохранил пафос высших идеалов. Конечно, мы весьма дале­ки от намерения оправдать весь не поддающий­ся описанию ущерб, который нанесли револю­ционные преобразования русской школе. Наша задача, скорее, состоит в том, чтобы най­ти, по возможности, более объективное соот­ношение между тем, что было сделано в пост­революционной России и в то же время в Рос­сийском Зарубежье. Российское Зарубежье только открывается для нас, и появляется со­блазн возложить на него чересчур большие на­дежды, потребовав от него, оторванного от род­ной почвы, концепции построения истинно рус­ской школы. Глубокий анализ бед советской школы, проведенный В.В. Зеньковским, С.И. Гессеном, позволяет ожидать от этих же педа­гогов и философов положительного знания, прямых ответов на вопрос, какова же русская школа во всей ее чистоте и полноте, с учетом всех достижений и падений XX века, которые там, в Европе, им были виднее. И в этом ожи­дании тоже немало правды, черт и привычек русского характера: прежде всего веры в возможность истины и вероятность ее прояснения на стыке русского и европейского. Действитель­но, педагогическая концепция В.В. Зеньковского предоставляет для строительства современной русской школы незаменимый материал, ибо со­четает в себе глубину философско-психологических оснований, вполне достойных середи­ны XX века, и веру православного священни­ка. Однако, на наш взгляд, переоценивать прак­тическое значение этих трудов для современ­ной русской школы также не стоит. Русскую школу в России строили В.А. Сухомлинский, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский и многие другие —педагоги, которые, не отрываясь от своих корней, сумели реализовать в своих кон­цепциях духовность, соборность, народность — качества, которыми во все времена характе­ризовалось национальное образование.

Русская школа — не единый унифици­рованный тип образовательного учреждения с определенным набором предметов по выбо­ру типа «Русские праздники», «Традиции и обряды» и т.п. Русской по целям и духу мо­жет быть классическая гимназия, в которой изучается несколько иностранных языков, аль­тернативная школа, реализующая какую-либо авторскую концепцию, школа трудовая и художественная, частная и государственная, малокомлектная сельская и переполненная го­родская. В этом плане надо различать педа­гогическое движение «Русская школа», поро­дившее сеть экспериментальных школ, кон­цепции которых прямо носят соответствую­щее название (таких, как школы № 39 и 13 во Владимире), и русскую школу в широком, но далеко не всеядном смысле, реализующую ос­новные принципы, идеи, характерные для на­ционального образования. Понятно, что не только в первом, но и во втором смысле дале­ко не каждая школа России — русская. [10]

Поиск по сайту: