Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

История мировой педагогической мысли



Начало нашей эры стало свидетелем глубочайших кризисов античного мира. Огромная Римская Империя перестала выдер­живать свою собственную тяжесть. Кризисы III и V вв. привели к ее исчезновению на Западе и к превращению к VII в. Восточной Римской Империи в Византию. С крушением Западной Римской Империи в 476 г. отмечено начало эпохи Средних веков, которая длилась вплоть до XV в.

Античная система образования строилась на идеях рацио­нальности и гражданственности личности, примата обществен­ного начала, на идеях развития личности и знания как доброде­тели. Основой педагогики была полисная идеология - идеология гражданской общины-государства (полиса) как коллектива более или менее равноправных свободных граждан, связанных общими обязанностями по отношению к государству. Культура полиса была более устной, нежели письменной, поэтому в центр обра­зовательного процесса ставились искусство красноречия (рито­рика) и искусство правильного сочетания слов (по форме - грамматика, по содержанию - диалектика, т. е. логика и филосо­фия). В позднем Риме существовали три этапа обучения, выра­жавшиеся в наличии трех видов школ: школы литераторов (т. е. "грамотников"), обучавших начальным навыкам письма, чтения и счета; школы грамматиков и школы риторов, обучавших риторике, диалектике и философии. Системой этих школ форми­ровалась направленная на практическое решение проблем внеш­него мира личность, воплощавшая собой античный вариант так называемой культуры стыда, т. е. культуры, где личность в своем поведении более ориентирована на мнение сограждан (в том числе и из своего рода), чем на внутренние психологические переживания, в большей степени нацелена на наблюдение природы и общества, чем на интроспекцию потаенных помеще­ний своей внутренней сущности. Активная направленность ан­тичного человека на внешний мир и действие в нем и с ним выразились визуально в прекрасных городах и статуях, в эстетике театра и в эпической поэзии, в рассуждениях философов и в речах ораторов, в публичном характере жизни.

Но в это же время в ближневосточных провинциях Римской Империи - там, где частью римский и - более - греческий Запад встречается с Востоком, - шла подспудная активная деятель­ность очень странных для римлян умственных течений, возмуща­ющих и будоражащих их. Эти умственные течения вырастали на основе контакта восточных систем образования с некоторыми западными понятиями и идеями. Сторонники иранского Бога Митры или Христа, Ахура-Мазды или гносиса как тайного знания, Исиды или Яхве смущали мир античной классики либо своей экстатической оргиастичностью, либо потаенностью и внутренней душевной работой, но в любом случае - независи­мостью от полиса, государства и императорского культа.

"Чистый" Восток - это культура писца и культура сакрально­го знака и текста, божественного как по смыслу, так и по форме (божественное - материально). Развитие этой системы, но уже на новом уровне, мы видим в ближневосточной педагогике иудаиз­ма. В ней все было проникнуто высоким смыслом, идущим от внутреннего осмысления ритуала. Внутренним символическим значением, связью с Богом наполнены все ситуации обучения. Семейный мир - одна из основных педагогических сред в иудаизме - мыслится оградой безбрежному хаосу беспорядка и порока, поднимается на высоту храма, а храм "опускается" на уровень дома и школы. Высшее назначение наставления - воспитание и совершенствование ума и переплавление его с помощью здравого смысла и сердечной работы в мудрость. Постоянное учение, поиск мудрости в Священных Книгах и в Боге стали религиозным категорическим требованием. Человек, который не учится, пренебрегает Богом. Свят мудрец, достигший высот божественной науки. Тот же, "кто не учится - на смерть обречен" (Авот, 1, 13). Человек иудаизма (да и христианства тоже) - это "человек учащийся".

Объединение ближневосточной педагогики с греческой ло­гико-философской образованностью породило раннехристианс­кую культуру. Педагогика библейского религиозного откровения и человека как единства духа и плоти объединилась с триадой понятий греческой философии "тело - душа - ум", породив в результате христианское понимание человека как противоречи­вого соединения тела (плотское), души (психическое) и духа (божественное). Античное противопоставление низменной инерт­ной материи божественному разуму было преодолено христиан­ством через умаление Бога до человеческой греховности (вопло­щением, страстями и смертью Иисуса) и возвышением этой греховности до Бога: мир - Божье творение для человека. Христос воспринимается как Педагог и одновременно как Отец (более значимый, чем физический глава римской фамилии) и как Ходатай за воспитуемого. Воспитание есть подражание учителей и учеников Христу. Образование - прояснение Истины, обучение ее истолкованию, языку знаков, возвещающих божественную Истину. Ее постижение преображает человека изнутри, просвет­ляет, просвещает его. Если античная образовательная модель направлена на достижение новых результатов в поисках истины, то средневековое христианское образование - это именно прояс­нение и истолкование уже явленной и открытой людям Истины, ее познание через обучение.

Христианская педагогика обращена вовнутрь человека - этим она противоположна античной системе образования. Именно эта сторона привлекала к себе римлян в период упадка Империи. Традиционное классическое образование стало ощущаться недо­статочным. Рушились государственные устои, разваливалась сис­тема управления, расстраивались финансы, рушилась мораль. В человеке утрачивались привычные связи внутреннего и внешне­го мира. Человеку недоставало внутренней наполненности, и он уходил в ученики и приверженцы тайных мистических сект и культов.

Постепенно главным оппозиционным императорскому культу течением стало христианство. После безуспешной борьбы с ним в 313 г. ему был дарован статус официальной религии.

Первоначально христианство полагало лишним учить детей мирским знаниям, ибо близко спасение людей всех возрастов - тех из них, кто этого и так заслуживает. Но потом, с расширением христианских общин и популяризацией движения, христиане оказались перед необходимостью открытия церковных школ. Первоначально это были школы для тех, кто готовился к креще­нию (катехуменов). Суда поступали люди, уже получившие ка­кое-то светское образование и потому не требовавшие обучения иным предметам, кроме необходимых для принятия таинства крещения, таинства христианского рождения. Обучение и воспи­тание в этих школах заключалось в научении праведным поискам Бога и личностному взаимодействию с Ним. Школы катехуменов выработали ключевой для всего Средневековья катехетический (вопросоответный) метод обучения.

Став господствующей, христианская церковь столкнулась с усиливавшейся в условиях кризиса античного мира необходи­мостью организации всего цикла обучения. На смену проблеме синтеза иудаизма и эллинства пришла проблема взаимоотноше­ний христианского воспитательного комплекса со всем антич­ным (греко-римским) образовательным комплексом. Может ли христианский учитель использовать в преподавании достижения античности? Нужны ли христианину наука, философия, литера­тура, история, красноречие, если Истина явлена ему в Священ­ном Писании? Что можно применять для его толкования, а что нельзя ни в коем случае? Таких и подобных этим вопросов было множество. Ответов тоже было немало, начиная с апологетов и Отцов Церкви и кончая Кассиодором, Григорием Великим и педагогами эпохи Каролингского возрождения. Ответы эти де­лятся на две группы: допускающие использование языческой классики в большей степени (как ступени в обучении и познании учеником мира) и в меньшей степени (как злейшего врага, которого надо знать лишь для борьбы с ним). Хотя сторонники обоих ответов были повсеместно - и на Западе, и на Востоке христианского мира, но все же ответы первой группы, как правило, дают западные и ранние восточные Отцы Церкви и в целом греческая и римско-католическая церковь, а второй - поздние восточные Отцы Церкви, сирийская церковь и греко-православное монашество, которое в Византии, в отличие от новых раннесредневековых католических государств Западной Европы, существовало в мире, более насыщенном идеями и образами античного язычества.

Христианская педагогика Отцов Церкви отрицает античный индивидуализм и своеволие, не отрицая индивидуальности. Упор в рассмотрении проблем последней переносится с внешнего в воспитаннике - будь то физическое развитие или умственные способности к риторике или литературе, науке или философии -на внутреннее психологическое формирование духовной сущ­ности .на основе разума (познание человека, мира, Бога), веры (почитание Бога) и воли (служение Богу и ближнему), либо смирения.

В дальнейшем христианская педагогическая традиция эту внутреннюю работу продолжает рассматривать с точки зрения отделенной от мира единичной личности и ее, если можно так выразиться, моноструктуры, считая необходимым строить вели­колепное здание души (и человека как храма) на основе одного системообразующего ядра, или принципа. Именно на этот прин­цип (как бы он ни назывался) и должна быть прежде всего направлена вся энергия наставника. Такая нуклеарность постро­ения человека в новых условиях есть "одетое в новые одежды", но зародившееся еще в античности атомарное рассмотрение индивида - при всем его подчинении мирским или божествен­ным нормам и взаимосвязям. Общинность семьи (семейного воспитания) и общинность средневековой корпорации (группо­вое обучение и воспитание) в своем коллективном обращении к Богу прорастали индивидуальными ростками человеческих душ молодых поколений, не мыслящих себя не только вне группы, но и вне обращенности к Богу, и вне активного диалога, пусть наивно-младенческого, с Ним. Средневековая традиция сохра­нила древневосточную характеристику педагогического миро­воззрения, рассматривавшего формирующегося человека как неразрывную часть стройного иерархически организованного мироздания, но внесла в него самостоятельную волю и психоло­гию индивида. На Востоке, в Византии, подобная теоретическая установка сталкивалась с сильным античным наследием. Монашеское хрис­тианство порождало общинность. Античное, прежде всего гре­ческое, наследие - утилитаризм и прагматизм обыденной жизни и воспитания - соседствовало с аскетической общинностью и нашло яркое воплощение в облике византийского политика, ученого и писателя Михаила Пселла. В то же время и на Западе, с его неоплатонической традицией божественного развертыва­ния вселенной (космоса), индивидуально-личностный подход корректировался и обрамлялся общинно-иерархическим при­нципом. Все дело было в последовательности, силе и удельном весе тех или иных воспитывающих ориентации, вкладываемых в ученика. Но в любом случае воспитание христианина проходило в условиях постоянного и напряженного общения с Господом, чему способствовали изучение Священного Писания, начинав­шееся с Псалтири, размышления о нем, молитва, проповедь, причастие, исповедь и покаяние.

Что же могло быть взято - сознательно или бессознательно из античного наследия для христианского образования? Самое основное - язык, логика, право, прикладные науки и медицина. Язык античного Рима стал общеевропейским письменным язы­ком. Его изучение удержало многие школы грамоты от краха и помогло открытию новых, правда, уже в монастырях. Оно спо­собствовало в дальнейшем установлению регулярной латинской школы в Западной Европе, что явилось огромным достижением, как для тех лет, так и в перспективе, ибо обусловило передачу и усвоение традиции и накопление в ней - в процессе ее трансля­ции - возникавших новшеств. Главным было то, что латынь с момента перевода на нее Библии стала обязательным сакраль­ным языком обучения. Сложившийся в античности язык нес внутри самого себя систему понятий, выражений, конструкций, не исчезнувших, несмотря на вульгаризацию латыни, происшед­шую в начале раннего средневековья. Кроме того, само обучение латыни почти повсеместно шло с использованием позднеантичных пособий, включавших пространные цитаты из классических авторов и требовавших знания сюжетов античных произведений. Лишь самые большие сторонники строгости и чистоты веры и церкви - типа Григория Великого - решались отрицать и эти пособия, ограничивая обучение текстами Священного Писания и утверждая, что и законы речи, и грамматика подчиняются воле Божьей, а не наоборот.

Сходной была и роль греческого языка, в восточных регионах христианского мира успешно конкурировавшего с латынью. Греческий язык с развитой древнегреческими философскими школами терминологией и дефинициями прочно вошел в состав богословия, определив многие существенные стороны византий­ской образованности. Движение средневековой мысли и здесь происходило от дефиниции к дефиниции - свойство, отсутство­вавшее в библейские времена (в Библии почти нет дефиниций) и порожденное синтезом идей Ветхого и Нового Заветов с античным мыслительным наследием. Образованность мифопоэтического древнееврейского образования дополнялась греко-римской риторической системой мышления, давшей рождав­шейся средневековой философско-педагогической системе поч­ти все теоретические термины (значение которых, конечно, переосмыслялось). История глав философских школ перерастала в историю христианских епископских кафедр, а бородатые аскетичные греческие философы-язычники сменялись не менее аскетичными греческими священниками.

Через латинский и греческий языки в самый стиль мышления христианских педагогов проникла античная рационалистическая логика. Европейской средневековой педагогике соответствует сакрально-логическая (или логико-сакральная) теология. О Бо­жественном рассуждается с полным и строгим выполнением рациональных логико-юридических правил, и, наоборот, отвле­ченные абстрактные или даже вполне конкретные понятия и особенно их соединения, умозаключения и выводы, сделанные с их помощью, обставляются глубочайшей сакрализацией. Вполне в порядке вещей и в духе времени можно наблюдать эмоциональ­но насыщенные споры учителей теологии о сугубо философских понятиях, о разделениях видов и родов вещей, восходящих к Богу, и т. д. Соединение греко-римского мышления и раннехрис­тианского чувства породило такой странный, на наш взгляд, конгломерат."Наука добывается из глубин духа", - будет сказано в XI в. Римское право внесло свой вклад в сохранение античного наследия в структуре рационалистическо-систематического об­разования в Средние века - эпоху энциклопедий и правовых, теологических, естественно-научных, исторических и иных сво­дов. Через все Средневековье прошла красной нитью линия восприятия и использования римского светского частного граж­данского права для создания национальных европейских право­вых систем и правового образования, в том числе и церковно-канонического.

Человек переходной к Средневековью эпохи, естественно, не мог отбросить накопленное предшествующей эпохой научное наследие. Ему нужны были данные и математики, и геометрии, и астрономии и др. Но, рассматривая вопрос о преемственности наук, необходимо иметь в виду три очень существенных момен­та. Во-первых, в процессе кризиса и краха Римской Империи, переселений в течение веков новых племен, завоеваний и соци­альных катаклизмов многие достижения античной науки оказа­лись утрачены или искажены при их передаче и интерпретации. Во-вторых, эти искажения и до известной степени вторичная мифологизация науки были вызваны не только кризисом антич­ного мировоззрения и утратой им четкой картины мира, но и магической картиной мира родоплеменного сознания, господ­ствовавшего у многих народов, вошедших в контакт с Римом эпохи его падения и построивших на его руинах свои собствен­ные племенные государства. Такая природа их сознания сочета­лась не только с мистицизмом позднего Рима, но и с христиан­ским мировоззрением. Последнее, насквозь символичное, ос­мысляло в символической манере и весь окружающий мир, в том числе и достижения научного мышления, интерпретируя, в частности, процесс обучения математике с точки зрения пифаго­ровой мистики чисел, теперь уже связываемых с устройством вселенной христианским Богоми, отношение церкви и есть тре­тий существенный момент в преемственности обучения светско­му научному знанию, сконцентрировавшемуся вокруг так назы­ваемых свободных наук, т. е. грамматики, ритори­ки, диалектики (тривиум, трехпутье начального обучения) и арифметики, геометрии, музыки, астрономии (квадривиум, ма­тематическое четырехпугье к познанию высшей философии, т. е. богословия. После долгих споров эти науки устоялись и сохра­нились в средневековой педагогике наряду с семью рыцарскими добродетелями, семью механическими искусствами и т.^Дцна-ко многие деятели церкви все время с подозрительностью отно­сились к этим наукам. Даже "прирученные" и христианизиро­ванные они внушали им опасение. Наиболее сильно противо­действующая им тенденция проявилась в среде сирийских и византийских монахов - духовных учителей и наставников, не желавших примириться с сильным светским влиянием на обра­зование.

Спор о месте светских наук в образовании христианина упирался в вопрос о путях и средствах обучения. В период раннего средневековья формируются два полярных ответа на этот вопрос, которые просуществуют потом в веках, С первым ответом мы уже познакомились. Его можно сформулировать так: познание Бога достигается через познание сотворенного им мира, поступающее к человеку посредством данных ему чувств и проявляющее способности, знания и добродетели, скрытые в нем Господом. Образование пробуждает их. Первый ответ - это школьный вариант обучения. Второй же ответ отрицает возмож­ность познания Бога принятыми в этом, "дольнем", мире спосо­бами. Это то, что можно назвать "мистической педагогикой". Учащийся приходит к важнейшей для средневекового образова­ния цели - познанию Бога - не путем науки и веры, а путем веры и любви. И обучение, и воспитание достигаются через непосред­ственное общение с Богом, через Откровение. Снисходящая благодать рождает состояние боговдохновенности, кардинально перестраивающее человека. Второй ответ - это вне- и антишколь­ный вариант обучения, это вариант монашеской медитации и духовного отшельничества. В VI-VII вв. это течение было весьма распространено среди духовенства и представляло серьезную опасность для школьного варианта образования.

Ни первый, ни второй варианты обучения почти не встречались в чистом виде. Система воззрений любого средневекового мыслителя - точка на шкале между двумя полюсами.

Синтез христианских и античных принципов в преподава­нии привел к появлению определенной педагогической системы, могущей быть внедренной в новый раннесредневековый мир. Оставайся вопрос о готовности европейских стран принять эти начала, уже внедрившиеся постепенно через монастыри и епис­копские центры.

Государства остготов и вестготов, вандалов и бургундов, франков и англосаксов, лангобардов и болгар, славян и венгров - все они были тогда основаны заселившими их пространства племенами, имевшими сознание общества, состоявшего из пле­мен, родов, кланов и больших семей и из социальных статусов, коренящихся в происхождении, также как в богатстве, в общин­ной функции, так же как в половозрастном делении, в иерархии участия в родовых ритуалах, так же как в близости к вождю, и т. д.

Мифопоэтическая картина мира, пронизанного магией, при­сутствовала полностью и в семейном воспитании, и в професси­ональном обучении детей этих племен. Растущее неравенство, выделение дружинной знати, процессы распада родов и рожде­ния государств приводили к росту напряженности в этих так называемых варварских обществах. Попыткой снять ее и явилась евангелизация молодых кельтских, германских и других народов, т. е. обращение их в христианство. В большинстве случаев в этом обращении античное наследие южной Европы действовало в значительной степени внутри христианства и заодно с ним: перед лицом третьей силы, не знавшей античного язычества, не было нужды с ним бороться, наоборот, следовало привлекать его элементы для усиления собственного воздействия на тоже язы­ческую (хотя и по-другому) аудиторию, восприимчивую более к жанру эпических и легендарных повествований, чем к теологи­ческим трактатам и руководствам. Наставники-миссионеры ис­пытывали, конечно, и обратное влияние местных обычаев вос­питания, идеалов и ценностей.В этом культурно и лингвистиче­ски разнородном обществе постепенно формировалась некая сфера общеизвестных и общепонятных идей, идеалов, целей воспитания, представлений о содержании и методах обучения; складывались и средства общения между учителями и ученика­ми. На Востоке бывшей Империи победил и утвердился грече­ский язык. На Западе - "народная латынь" с искаженными и упрощенными по сравнению с классической латынью формами. Раннесредневековая латынь стала разговорным языком не толь­ко романских народов, но и образованных людей из галлов, германцев и других западноевропейских этносов. Письменность на латыни (и на греческом) "накрыла", как зонтиком, повсе­дневную языковую практику на местных языках, которые, одна­ко, в ряде мест продолжали сохраняться (даже имели собственные алфавитные системы) и на которых фиксировались местные тексты. Сложность и пестрота языковой ситуации привели впо­следствии, в эпоху развитого Средневековья, к распаду регионов латинского (и в меньшей степени - греческого) языкового гос­подства на этнонациональные территории с новыми языками, возникшими на основе латинского, но с учетом местной языко­вой базы. Сами же латынь и греческий остались языками "про­фессорскими", языками высокой учености и интеллектуальной игры.

Таким образом, в тройственном синтезе складывалась сме­шанная педагогическая среда, породившая, в конце концов, средневековую систему образования На Западе ее создание падает на эпоху Каролингского возрождения XIII-IХ вв. и непосредственно следующее за ней время. До этого проблема образования не ставилась во главу угла государственной полити­ки в варварских королевствах.

Каролингское возрождение - одна из важных точек в истории рождения средневекового образа человека и педагогических, механизмов его формирования. Процесс этот был начат двумя с половиной столетиями раньше в независимых от Рима ирланд­ских и британских монастырях, ставших на фоне разоренной нашествиями германцев Европы центрами учености, распро­странившейся потом обратно на Континент. Ирландскими про­поведниками и учителями основано большинство старейших европейских монастырей. Ученые наставники с Британских островов знали и ценили как Библию, так и античные сказания, как местный народный эпос, так и сочинения Отцов Церкви. Они создали модель монастыря как центра образования и куль­туры, сформулировали принципы средневекового образования. Они же проявили интерес и к античной образованности, к классическим художественным и научным произведениям.

Процесс внутреннего обустройства, шедший во франкском государстве, одном из самых значительных в то время на Конти­ненте, привел к смене ослабевшей династии иной, получившей в истории название Каролингской. Это произошло в середине VIII в. Новые правители энергично взялись за государственное строительство. При этом требовалось большое количество обра­зованных людей как на светских, так и на церковных постах. Необходимо было создавать новую социальную группу ("грамо­теев"), отсутствующую в традиции. Сделать это можно было, только кардинально перестроив педагогические системы. Как самый энергичный реформатор вошел в историю Карл Великий (742-814), в 800 г. короновавшийся на Западе впервые после свержения в 476 г. последнего римского императора. Карл, сам выучившийся читать лишь после 40 лет, оказывал сфере образо­вания большое внимание. Он основал дворцовую школу вместе с более узким кружком ученых и наставников. Учеников и учителей объединяли дружеские и братские узы. Учительный пафос христианской доктрины превращается до известной сте­пени в государственную политику. Отовсюду приглашаются преподаватели. Традиционные знания "католических учителей" дополняются "знаниями светских наук": "Как бы в виде некото­рого основания должна передаваться нежному детскому возрасту грамматика, также и другие дисциплины философского поощре­ния, при помощи которых, как по ступенькам мудрости, можно достигнуть высочайшей вершины евангельского совершенства" (Алкуин). Учитывая это обстоятельство, Карл издает свои зна­менитые и очень спорные с точки зрения их реального исполне­ния распоряжения о повсеместном развитии школьного обуче­ния при епископствах и монастырях.

Средневековая педагогика исходила из божественной опре­деленности развития человека. Она подразумевала два типа - человека как звена в природной иерархии, т. е. человека как такового, как бы самого по себе перед Богом, что было для многих европейских обществ с их родовыми традициями открытием; и человека, занимающего определенное место в социальной иерар­хии, т. е. представителя сословно-корпоративного устройства средневекового общества, имевшего множество субкультур и групповых обычаев, традиций, норм воспитания, способов и методов обучения. Таким образом, можно реконструировать, с одной стороны, монопедагогику, единую для всей эпохи и всего общества, как бы их базовое основание, а с другой - множество отдельных "педагогик". В качестве единого стержня выступает средневековая христианская педагогика, а "ветвями" - сослов­ные (крестьянская, рыцарская, монашеская, городская, женская и др.) или корпоративные (воспитание и обучение ремесленни­ков, купцов, ученых и т. д.) педагогические субкультуры. [8]

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.