Рек (Wolfe and Alexander, 2008).

Біз баламалы мүмкіндіктер заңдылығына және адамдардың тәжірибесіне сүйене оты-

рып, қазіргі білім жиынтықтары мен ойлау нормаларын үйрету арасындағы шиеленіскен

қатынастарды реттеу тәсілдерін қарастыруымыз керек.

Қолданылуы мүмкін әдістер ретінде «Зерттеушілік әңгіме» немесе «дәйектеу»

және «диалогтік оқыту» мен «қолдау» көрсетілген. Александер тәжірибеде зерттелген

диалогтің бес үлгісін анықтады:

• механикалық есте сақтау (үнемі қайталап отыру арқылы фактілерді, ойларды

және күнделікті іс-әрекеттерді жаттау);

• декламация (тестілеу үшін дайындалған сұрақтар арқылы немесе бұрын өткендерді

еске түсіруге ынталандыру үшін сұрақта берілген сілтемелерге сүйене отырып, жауапты

ойлауға жол сілтеу арқылы жинақталған білім мен ұғымдарды толықтыру);

• нұсқаулық/мазмұндама (оқушыға не істеу керектігін түсіндіру немесе ақпаратты

жеткізу, сонымен бірге фактілерді, қағидаттар мен рәсімдерді түсіндіру);

• талқылау (ақпараттарды тарату және мәселелерді шешу мақсатында ой бөлісу);

• диалог (қателіктер мен тәуекелдерді азайта отырып, таңдауды қысқартуға

және түсініктер мен қағидаттарды «жеткізуді» тездетуге ықпал ететін сауалнама мен

талқылаудың жиынтығы арқылы өзара түсіністікке қол жеткізу) (Александер 2001, 2008).

Әңгіменің сапасы мен мазмұны

балалардың оқуы үшін маңызды болып табылады

Талқылау мен диалог өзінің танымдық әлеуетімен ерекшеленеді. Диалог бары-

сында балаларға баламалы мүмкіндіктер беріліп, басқа адамның көзқарасын өзінің

тұжырымдамалық түсінігін тереңдетіп, дамуын ынталандыратын әдістермен қарастыру

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

ұсынылады. Бұл – мұғалімдердің көпшілігінің түсінігі бойынша, диалог пен ауызекі не-

месе «интерактивті» оқытудың арасындағы айырмашылықты логикалық және ұтымды

дәлел ретінде қолданылатын «диалектика» элементі (Wolfe and Alexander, 2008).

Дәлелдемеге идея мен мүмкіндіктерді алға жылжыту және келісу деген анықтама

берілген. Оқушылар өздерінің құрдастарымен, сарапшылармен диалог жүргізу барысын-

да тәжірибе жинақтап және ой әрекетінің жоғары деңгейіне көтерілуге талпына отырып,

баламалы мүмкіндіктер туралы сыни тұрғыдан ойлап, зерттеу жүргізуге қабілетті бола

түседі. Түсінуді басты назарға ала отырып ынтымақтастықпен оқу немесе мәселені шешу

үдерісі оқушылардың тиімді дәлелдерді жүйелеу қабілеттерін жоғарлатады.

Сұрақтар туындаған жағдайда, мұғалімдердің ақпарат көзі болуы міндетті емес,

оқушылар мен мұғалімдер бірлесіп интернет көмегімен зерттеу жұмыстарын жүргізе

алады, мұғалімдер оқушыларға табылған ақпараттардан кажеттілерін таңдап, баға беріп,

іздеудің тәсілдері туралы сыни тұрғыдан ойлауға көмектесе алады. Диалогтік педагоги-

ка – балалар мен мұғалімдердің жаңалық ашу мен оқуда өзара қарым-қатынас орнатуы.

Мерсер сыныпта талқылаудағы дәлелдің үш түрін анықтады, олар:

• пікірталастық әңгіме, оқушылар бәсекеге қабілетті, басқа адамдардың көзқарасын

қабылдауды қаламайды;

• кумулятивтік әңгіме, мұнда оқушылар бір-бірінің үлесін сынамайды және

сындарлылыққа негізделеді;

• зерттеушілік әңгіме, ұсыныстар жайында күмән туып, қарсы дау айтылып,

негізделген дәлел мен сыни тұрғыдан ойлау арқылы жалғасады (Mercer, 2000).

Мұғалім диалог жүргізудің ережелері туралы келісімді нақтылап, сыныпта диалогтік

үлгі құруы керек, оқушылар бір-бірімен жаңа және ең тиімді тәсілді іздестіре және

мағына құрудың бірлескен тәсілдерімен әрекет ете отырып жұмыс жасауы керек. Ол үшін

оқушылардың ерекшелігі мен қызығушылығын түсініп, олардың қарым-қатынастары

мен эмоцияларына көңіл аудару қажет.

Оқушылардың істегендері мен айтқандарын тыңдап, талдай отырып, оларға жауап

берген кезде мұғалімдер оқушыларға білім алуда тиімді қолдау көрсету мүмкіндігіне

ие болады, «Оқыту бағалау тәрізді» деген ұғым мен формативті бағалау қағидаты, білім

алып қана қоймай, білімді түзетін әдістерге қатысу арқылы оқу дегенді білдіреді.

Бұл идеялар оқушыларды оқу мен оқыту үдерісінің белсенді қатысушысы ретінде

қарастыратын сындарлылық құрылымына сай. Адамдардың қай тұрғыдан алғанда да бір-

біріне икемделуі құрмет пен сенімге негізделген. Диалогтік оқыту ұжымдық (мұғалім

мен бала бірігіп тапсырманы орындайды) және өзара білім алмасуға жағдай туғызатын

(мұғалімдер мен балалар бір-бірін тыңдап, идеялармен бөліседі және балама көзқарастарды

қарастырады) және қолдаушы (балалар қате жауап бергені үшін қорықпай, өз идеяларын

еркін жеткізіп, бір-біріне өзара түсіністікке жетулеріне көмектеседі) болып табылады.

Мұғалімдердің сыни тұрғыдан ойлауы

Қазақстандағы кәсіби дамудың жаңа бағдарламасына сай сыни тұрғыдан ойлайтын

мұғалімдер балалардың сыни тұрғыдан ойлауына қатысты жоғарыда айтылған құрылым

мен үдерістерге сүйенуі мүмкін. Бірақ, ең алдымен, біз рефлексивті оқыту ұғымын са-

ралап, сыни тұрғыдан ойлаудың білім беру бағдарламасында туындаған қажеттілігін

Ескеруіміз керек.

Сыни тұрғыдан ойлау әдісі негізделген дәлелдер мен мәнмәтіндерді, тұжы-

рымдылық пен әдістер және критерийлерді қолдана білетін, нысаналы, өзін рет-

тей алатын ой үдерісі ретінде бейнеленіп отыр. Балалардың сыни тұрғыдан ойлау

қабілеттерін дамытуға байланысты, атап айтқанда: тыңдау мен зерттеу арқылы оқу,

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

мәнмәтінге көңіл бөліп, шешім қабылдау үшін тиісті өлшемдерді қолдана білу сияқты

дағдылармен қоса, мұғалімдер:

• білім беру бағдарламасы мен оқыту үдерісін түсіну үшін қажетті теориялық базаны;

• қорытынды мен тұжырымдарды қалыптастырудың тиісті әдістері мен технология-

Ларын дамыту керек.

Рефлексивтік оқыту

Мұғалімдердің көпшілігі, өздерінің білімдері мен кәсіби дайындықтарына сәйкес,

өздерінің жұмыстары туралы толғаныста болатыны шындық, дегенмен бұл жердегі

мақсат – үдерісті жарқын бейнелі, жүйелі және басқа адаммен ортақ ету. «Рефлексивті

практик» деген ұғым философ, психолог және оқу реформаторы Джон Дьюи мен фило-

соф, индустриялық және технологиялық зерттеуші Дональд Шонның жұмыстарынан

шығып отыр. Дьюидің «Біз қалай ойлаймыз?» (1910) деген кітабы рефлексивтік ойды

шешуге жататын мәселелерді зияткерлендіру тұрғысынан қарастыра отырып, идеялар

мен болжамдарды дамытып, практикалық жағдаяттардың зерттеулеріне бастама жасап

және іске асыра отырып оқытуға ерекше ықпал етті.

Үдерістің бұл мағынасы Шонның соңғы еңбектерінде рефлексивті тәжірибені

педагогтардың проблеманы анықтау және өз іс-әрекеттерінде эксперимент жүргізе оты-

рып шешу әдісі ретінде қарастыратынына байланысты. Шонның «Рефлексивті прак-

тик: кәсіпқойлар іс-әрекетте қалайша ойланады» (1983) деген кітабының ықпалы

күшті болды. Ол «техникалық ұтымдылық» ұғымын кәсіби білім негізі деп тануды

жоққа шығара отырып, кәсіпқойлардың не істейтіндігін түсіну негізіне «рефлексия»

түсінігін қоюы бұл іске қосқан зор үлесі болып табылады. Техникалық ұтымдылық

кәсібилікпен салыстырғанда негізгі парадигма бола алмады. Оның «іс-әрекеттегі

толғаныс» деген ұғымы кейде «іс барысындағы толғаныс» ретінде де сипатталады.

Бұл біздің тәжірибемізге, біздің сезімдерімізбен байланысты және пайдаланудағы біздің

теориямызға көңіл бөлуді қамтиды; ахуал өзгерген жағдайда біздің іс-әрекеттеріміз

өзгеруі үшін жаңа ұғымды түзуге әкеледі. Бұл үдерістен кейін «іс-әрекеттен кейінгі

толғаныс» жүреді.

Бұл үдеріс кейінірек, біз жазбаны аяқтап, оны әріптесімізбен немесе тәлімгермен

талқылай бастағанда жүзеге асырылады. «Іс-әрекеттегі толғаныс» актісі топта не болып

жатқанын, өзіміздің белгілі бір жағдайда неге дәл осындай іс-әрекет жасағанымызды

зерттеуге мүмкіндік береді. Сонымен қатар біз өзіміздің іс-әрекетіміз бен тәжірибемізге

қатысты бірқатар ойлар мен сұрақтарды анықтаймыз. http://www.infed.org/thinkers

Төмендегі дағдылардың кейбіреуі рефлексивтік оқыту тұрғысынан қолданылады:

• мәселелерді мойындап, оларды шешудің тиімді құралдарын іздеу;

• басымдылықты белгілеудің маңыздылығын және міндеттерді шешуде олардың ба-

сым мәнін түсіну;

• релевантты ақпаратты жинақтау мен сұрыптау;

• нақты және түсінікті сипаттама;

• белгіленбеген жорамал мен құндылықтарды мойындау;

• шешім қабылдап, дәлелдемелерді бағалау үшін нәтижелерді өз бетінше түсіндіру;

• шынайы қорытындылар мен жалпылаулар жасау;

• қол жеткізілген тұжырымдар мен жалпылауларды қуаттау;

• алынған тәжірибенің негізінде ұстаным модельдерін түзету.

Баланың не үйренгені туралы сыни тұрғыдан ойлау

Рефлексивті оқытуға балалардың үйренгендері жайында сыни тұрғыдан ойлауы жа-

тады. Бұл олар көрсеткен сыни тұрғыдан ойлау тәртіптері мен дағдыларын зерттеуді,

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

жазып алуды және бағалауды талап етеді. Бұл қабілеттер мен дағдылар оқу үдерісіндегі

белгілі бір дәлелдерді талқылап, қарастыруды қажет ететін тапсырмаларды орындау

барысында көрініс береді. Бұл арқылы олар, мәселен, саяхатшылар мен көлік тура-

лы біледі, өйткені бұл адамдардың өмір жолын тілге тиек ете отырып, қажеттіліктерді

танып-білуге құрылған немесе тарихтағы өзгерістер мен үздіксіз ізденістер туралы біліп,

адамның әлеуметтік-экономикалық өміріне әсер ететін қоршаған орта мен технологияның

арасындағы қарым-қатынастармен танысу мүмкіндіктеріне ие болады.

Сонымен қатар гуманитарлық ғылым мен социологияның кез келген аспектісін, мы-

салы, балалық шақ пен отбасы, тамақ, аспаздық ілімі мен тағамдар, киім мен дүкенге

бару, бос уақыт пен спорт, музыка мен ойын-сауық сияқтыларды талқылауға болады.

Оқушылардың сыни тұрғыдан ойлауының негізгі ерекшеліктері:

Ұтқырлық: ең жақсы түсініктемені табуға ұмтылу; үзілді-кесілді жауаптарды

іздеудің орнына сұрақтар қою; дәлелдерді талап етіп, кез келген дәлелді есепке алып оты-

ру; эмоцияға емес, себепке негізделу (бірақ төменде айтылатын өзін-өзі тануға қатысты

эмоция да болуы ықтимал).

Сыңаржақтылықтың болмауы: барлық қорытындыларды бағалау; болжамды

көзқарастар мен мүмкіндіктердің барлығын қарастыру; баламалы интерпретацияларға

ашық болуға ұмтылу.

Пайым: дәлелдердің деңгейі мен маңызын мойындау; балама жорамалдар мен

мүмкіндіктердің орынды екендігін немесе артықшылығын мойындау.

Тәртіп: тиянақты, нақты және жан-жақты болу (барлық дәлелдерді есепке алып,

барлық көзқарастарға көңіл бөлу).

Өзіндік сана-сезім: өзіміздің эмоциямыз бен көзқарасымыздың, сеніміміз бен

болжамдарымыздың субъективті екенін сезіну.

Жалпы сыни тұрғыдан ойлайтын оқушылар белсенді болады, олар сұрақ қойып,

дәлелдерді талдайды, мағынаны анықтау үшін саналы түрде стратегиялар қолданады;

олар ауызша, жазбаша, көзбен шолу дәлелдеріне сенімсіздікпен қарай отырып, ештеңеге

сенбейді, мұндай адамдар жаңашыл идеялар мен келешекке ашық болады.

Төменде берілген құрылымды өзіңіздің оқытуыңыз бен баланың оқуы жайында сыни

тұрғыдан ойланып-толғануда да қолдануға болады:

1. Балаларды оқыту үдерісін бақылау нәтижесінде алынған дәлелдемелермен

танысыңыз.

2. Тапсырмалар мазмұнын құрайтын оқу мақсатын түсініңіз.

3. Оқу мақсаттары мен ол мақсаттарға жету үшін оқушылар атқаратын жұмыстардың

әдістері мен олардың жетістіктері арасындағы қарым-қатынастарға талдау жасаңыз.

4. Жеке оқушылардың көрсеткен түрлі деңгейдегі түсініктері мен дағдыларын

салыстырыңыз.

5. Барлық сынып көлемінде көрсетілген іс-әрекеттің нәтижесі туралы ойлану үшін өз

зерттеулеріңіз бен осы ақпарат көздерін біріктіріп, жинақтаңыз.

6. Балаларға білім беруге қатысты қызметтің шартты түрдегі табысы немесе күйреуі

туралы қорытынды жасап, бағалаңыз.

7. Бұл сыни бағалаудан алған түсініктеріңізді келесі тапсырмалар мен жобаларды

жоспарлауда пайдаланыңыз.

8. Дәлелдерді дамытып, тұжырымдамалар мен қорытындыларды құрастыру үшін,

қоғамдық ғылымдарда оқу және оқыту нәтижелерін анықтау үшін сыни тұрғыдан

ойлаудың пайдаланылуын негіздеңіз.

«Сыпыпта оқыту үдерісіндегі білім беру тұжырымдамасымен» танысу үшін

рефлексивтік оқытудың Web-сайтына кіріңіз.

ТАЛАНТТЫ ЖӘНЕ ДАРЫНДЫ БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУ

Кіріспе

Барлық мұғалімдер балаларға білім беруде барынша жоғары жетістіктерге қол

жеткізу үшiн қолайлы орта жасауға тырысады. Дарынды және талантты балаларға

қатысты бұл - ойлауды, талқылауды және мұқият жоспарлауды талап ететiн едәуір

күрделі мәселе. Әртүрлi теориялар мен стратегиялар балаларды оқытудың мазмұнын

анықтау үшін тиісті бағдарлама шеңберiнде қолданылады. Тәжiрибеге жасалған тал-

дау оқушылардың қажеттіліктерін қанағаттандыруда мектеп бүкіл оқушылар үшін мек-

теп стандартын күрделендіре отырып, бастауыш буын деңгейінде «жалпымектептік

саясатты» және орта буын деңгейінде «кеңейтілген» мектеп тәсілін құрған жағдайда

анағұрлым жоғары нәтижелерге қол жеткізе алатынын көрсетті. Талантты немесе

қабілетті үнемі айқындай отырып бастауыш мектептердiң мұғалiмдерi өздерін «да-

рынды бақылаушылар» ретiнде көрсетуге тиіс» (Eyre and Lowe, 2002).

Тарихқа шолу

Соңғы отыз жылда «дарынды» және «талантты» деген ұғымдар басқаша түсініліп

жүр. Бұл өзгерістерге 1972 жылы Құрама Штаттардың Білім басқармаларына ұсынылған

Marland есебі түрткі болды. Аталған есеп АҚШ-тағы дарынды және талантты балалар-

мен жұмыс істеу жеткілікті қамтамасыз етілмегендігін көрсетті. Есепті қорытындылай

келе, АҚШ-тағы дарынды және талантты балалар «жоғала бастағаны», сондықтан олар

қалыпты жұмыс істеу мүмкіндігінен мәңгіге айрылу қаупі бар екені белгілі болған, бұл

осы проблеманы басқа проблемамен – мүмкіндігі шектеулі балалардың ауыр ахуалымен

теңестіретін. Кейінгі зерттеулер көрсеткендей, дарынды және талантты балалар басынан

кешетін көптеген эмоциялық және әлеуметтік қиындықтарды жоюға болады, ол үшін

олардың деңгейі мен оқу қарқынына бейімделген әрі келісілген білім беру ортасы болу

қажет (Neihart et al., 2002).

Дарынды және талантты оқушылар ерекше қажеттіліктері бар балалар ретінде

зерттелуі тиіс екендігін мойындаумен қатар, «дарынды» және «талантты» деген санаттар-

ды анықтауда жалғыз аспектіліктен көп аспектілікке қарай ойысу орын алды. Дарындылар

мен таланттылардың жалғыз аспектілік анықтамасы бір ғана критерийге негізделеді – зият

деңгейі және оның IQ балдары негізінде анықталуы. Әдетте, мұндай тәсіл оқушылардың

жалпы санынан дарындылық пен таланттың аздаған пайызына дейін (шамамен 1-ден

3 пайызға дейін) анықтауға мүмкіндік бере алмайды. Ал көп аспектілі анықтамалар

көптеген критерийлерге негізделеді және кешенді тәсілді қолданады, бұл ерекше қабілетті

оқушылардың жалпы санынан анағұрлым жоғары пайызды (мәселен, 10-нан 15 пайызға

дейін) анықтай алады. Заманауи анықтамалар оқушылардың кез келген пайызын дарын-

ды немесе талантты деп бөлуден қашқақтайды, өйткені осы түсініктерге байланысты

өлшемдерді түсінуде әрбір мектептің ұстанымы басқаларға қарағанда біршама өзгеше.

Ренцулли (1978) дарындылықты адами қасиеттердің үш негізгі тобының өзара

әрекеттестігі негізінде нақты анықтады:

• орта қабілеттіліктен жоғары;

• тапсырмаға жоғары деңгейде беріліп орындау;

• шығармашылықтың жоғары деңгейі.

Ренцулли мен Райс (1985) дарынды және талантты балалар күрделі қабілеттердің

иелері, әрі олар адам қызметінің кез келген құнды саласында өз қабілеттерін көрсетуге

бейім деген пікір білдіреді. Олар осы санаттағы оқушылар әдетте кәдімгі мектепте

ұсыныла бермейтін көптеген білім беру мүмкіндіктері мен қызметтерін қажет етеді деп

Санайды.

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

Дарындылық пен талант түсінігін жалғыз аспектіліктен көп аспектілік тұрғыдан

түсінуге көшу зияттың өзі не екенін түсінуде өзгеріс қажет екендігін меңзейді. Бұл енді

біртұтас нәрсе ретінде емес, көптік зият жағдайында қаралады. Көптік зият идеяларын

жақтаушылардың арасында зияттың сегіз түрін анықтаған Гарднерді (2006) атап өткен жөн:

• Логикалық-математикалық;

• Лингвистикалық;

• Кинестетикалық;

• Кеңістіктік;

• Музыкалық;

• Тұлғааралық;

• Тереңдетілген;

• Табиғи.

Аталған зият түрлерін зият саласы емес, ерекше қабілет саласы ретінде қарастыруға

болады. Гарднер зиятты қабілеттер, таланттар немесе ақыл қабілеттерінің жиынтығы

ретінде анықтайды, бұл адамдарға проблемаларды немесе міндеттерді оның шешімі

бір немесе бірнеше мәдени мәнмәтіндерге пайдалы болатындай етіп шешуге мүмкіндік

береді. Дарындылар мен таланттылардың көп аспектілі анықтамасы оқушыларды

жоғарыда аталған зият түрлерінің кез келгеніне сәйкес дарынды және талантты деп есеп-

теуге мүмкіндік береді.

Заманауи түсінік

Дарындылар мен талантты оқушылар біртекті топ емес, олардың әрқайсысы ерекше

қасиетке ие екенін есте ұстау керек. Дегенмен топ жағдайында дарынды және талант-

ты оқушылар санатын қарастыру кезінде бірқатар ортақ сипаттамаларды көруге болады.

Кейбір оқушылар бірқатар салада осындай қасиеттерінің бар екендігін көрсете біледі, ал

дәл осы кезде басқалары – тек бір ғана салада көрсете алады. Дарынды оқушылардың

көпшілігінде осындай мінез анағұрлым көрініп тұрады әрі қарқынды болуы мүмкін.

Дарынды және талантты оқушыларды әрқашанда мінез-құлқы бойынша бірден табу

мүмкін емес, өйткені кейде олардың айрықша қабілеттілігі көрініп те тұрмайды.

Кейбір оқушылардың дарындылығы объективтік себептердің әсерінен көрінбеуі де

мүмкін, болмаса оларда әлі өз қабілеттерін көрсету мүмкіндігі болған жоқ шығар. Ал

қалғандары әртүрлі себептер бойынша үлгере алмайтындардың санатына жатуы неме-

се өз дарындылығын әдейі жасырып жүруі де мүмкін. Енді кейбір дарынды және та-

лантты оқушылар оқуда қиыншылықтармен кездесуі мүмкін, бұл олардың шынайы

қабілеттерінің көрінуіне кедергі болады.

Дарынды және талантты оқушылар түрлі салаларда бейімділік таныта алады:

олардың кейбірі, мәселен, ғылым мен техника саласындағы ерекше қабілетін көрсету

мүмкін, ал кейбіреулері өнерде немесе поэзияда, қоғамдық көшбасшылықта көрінер.

Қазіргі уақытта дарынды және талантты оқушыларды олардың тек жоғары зиятының

болуымен ғана анықтамайды. Дарындылық пен таланттың тұжырымдамасына қатысты

қағидаттар жүйесіне кең ауқымды жалпы зияткерлік, академиялық қабілеттерді,

шығармашылық, көшбасшылық қабілеттерді, жеке мүмкіншіліктері мен өнердегі

визуалдық және орындаушылық қабілеттерді жатқызуға болады. Сонымен қатар олар

бiр салада дарынды болса, басқа салаларда қиындыққа тап болуы мүмкін; олар дамудың

бiр кезеңінде өте қабiлеттi болса, келесі кезеңдерде қабiлеттерiн танытпауы мүмкін. Бұл

дарындылық пен қабiлеттiлiктерді мұғалiмдер, ата-аналар, топтың басқа мүшелерi не-

месе балалардың өздері айқындай алады. Балалардың қабiлеттiлiктерiн, біліктілігін,

әлеуетті мүмкіндіктерін көрсету үшiн оларға жағдай туғызу қажет және де бұл олардың

ерте жасында олар үшін өте қиынға соғуы мүмкін.

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

Макэлпайн мен Рид (1996) дарынды және талантты оқушылардың мінез-құлықтары-

ның пайдалы тізімін жасап ұсынды. Шындығында, бірде бір дарынды оқушы келтірілген

сипаттамалардың барлығына ие бола бермейді: олар барлығына да ие болуы мүмкін немесе

бір санаттағы барлық сипаттамаларға жетіп қалуы, бірақ басқасында «ақсауы» мүмкін.

Дарынды және талантты оқушыларды оқытудың сипаттамасы:

• Логикалық және аналитикалық ойлау жүйесі дамыған.

• Заңдылық пен өзара байланысты тез орнатады.

• Ақпараттарды шұғыл өңдейді.

• Проблемаларды нақты және дұрыс шешуге ұмтылады.

• Түйінді қағидаттарды жеңіл игереді.

• Зияткерлік тапсырмаларды ұнатады.

• Оқудың жекелеген кезеңдерін аттап өтеді.

• Проблемаларды қайта қарауға ұмтылады, идеялар ұсынып, болжамдар жасайды.

• Проблемаларды анықтайды және шешеді.

• Барлығына талдау жасайды.

• Идеяларды әзірлейді және дәлелдермен айғақтайды.

• Кең ауқымды білімді пайдалана алады.

• Пікірлер айтуда тәуелсіз және «неге» және «қалай» деген сұрақтар қойып,

жаңалықтар ашуға ұмтылады.

Креативтік ойлаудың сипаттамасы:

• Ерекше идеяларды табады.

• Зияткерлік пайымдауы мен қиялы дамыған.

• Ерекше мәтіндер құрайды, жаңалық ойлап шығарады.

• Әзілшіл.

• Ерекше түсінік қалыптастырады.

• Эстетикалық қасиеттерді түсінетінін көрсете біледі.

• Болашақты ойлағанды жақсы көреді.

• Басқа біреу сияқты болуға қорықпайды.

• Көптеген идеяларды ойлап шығарады.

• Жаңа идеяларға сынақ жүргізуге және қателесуге тәуекел етуге дайын.

• Ерекше нәрселерді іздейді.

Ынталандыру сипаттамасы:

• Жеке жетістіктердің жоғары стандарттарына ұмтылады.

• Дербес.

• Мақсатқа ұмтылады және жеке мақсаттарды белгілейді.

• Міндеттерді шешуде дәйекті.

• Табанды және үдерістермен бар ынтасымен шұғылданады.

• Өзін-өзі сынауға және бағалауға бейім.

• Сенімді.

• Өз бетімен жұмыс істегенді жақсы көреді.

Қоғамдық көшбасшылық сипаттамасы:

• Қоғамдық жағдайларда бастаманы өзіне алады.

• Құрбы-құрдастары құрметтейді.

• Басқалармен жылдам тіл табысады.

• Қоғамдық жағдайларда көшбасшылық орната алады.

• Мақсатқа жету үшін топты жігерлендіру қабілетін көрсетеді.

• Топты идеялар мен әдістерді қабылдауға иландырады.

• Өзіне сенімді.

• Жаңа жағдайларға тез төселеді.

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

• Спорттық іс-шараларда белсенді көшбасшылықты іздейді.

• Әлеуметтік қалыптасқан.

• Өзіне жауапкершілік алуға дайын.

• Іс-қимыл жоспарын әзірлеу үшін топ мүшелерінің идеясын қорытады.

Табандылық сипаттамасы:

• Өктем өтініштерге сенбей қарайды.

• Өткінші шешімдерге күмән келтіреді.

• Мұғалімдер мен ересектерді түсініктеме беруге жетелейді.

• «Ересектер» проблемаларына қызығушылық танытады.

• Игерілген дағдыларды қолдана бергенді жақтырмайды.

• Күнделікті жаттанды тапсырмалардан тез шаршайды.

• Жоғары сынып оқушыларымен, ересектермен тіл табысады; олардың ортасында

жиі болуға тырысады.

• Тиянақты, нақты сұрақтар қояды.

Бұл бөлімде «дарынды» және «талантты» деген ұғымдар «дарынды және талантты» деп

біріктірілді. Дегенмен кейбір зерттеушілер олардың әртүрлі екендігін алға тартып, оларды

саралау қажет деп санайды. Санаттарды саралаған жағдайда дарындылық, бұл зияттың не-

месе қабілеттің жоғары деңгейімен, ал талант – музыка, өнер, түрлі қолөнер, би немесе

спорт және т.б. салалардағы жоғарғы деңгеймен байланыстырады. Кейбір зерттеушілер

өз бетімен қараудың маңыздылығын екі санатпен қарастырады: дарындылық қанша де-

генмен олардың пікірінше қабілеттілікке (зияткерлікке, шығармашылыққа, әлеуметтік,

аффективтік және т.б.) жатады, ал талант түрлі саладағы айтулы жетістіктер (ғылыми,

техникалық, көркем, жеке тұлғалық, спорттық және т.с.с.) болып саналады дейді. Талантты

кейде кемеліне жету және ұлы жетістіктермен байланыстырады, бірақ кейде ол көптеген

құзыретті субъектілердің аздаған санына ғана тиесілі болып қалады.

Қорытынды

• Қазіргі уақытта дарынды және таланттыларды жалғыз аспектілік аясында (мыса-

лы, жоғары IQ) қарастырудан бас тартып, көп аспектілік пайдасына қарай ауысу

үрдісі қалыптасуда, ол ерекше қабілеттердің кең ауқымын көздейді.

• Қабілет пен қасиетке қатысын анықтайтын мәдени құндылықтар дарындылық пен

таланттың кез келген тұжырымдамасының маңызды құрамы болып табылады.

• Бағдарламаның рәсімі мен мазмұнын анықтау мультимәдени келешектің тең

дәрежесін қамтуға тиіс.

• Әлеуметтік, эмоционалдық және ынталандыру факторлары дарындылық пен

таланттың маңызды аспектілері тұрғысынан қарастырылады.

• Оқуға қызығушылық және тілдік дағды сияқты мінез-құлық сипаттамала-

ры, сондай-ақ абстрактілі ойлау дағдылары, білімнің жоғары деңгейі, білімге

құштарлық пен ынта дарынды және талантты оқушыларды табуда өте пайдалы

болмақ.

• Әлеуетті анықтау және оның тиімділігін көрсету анағұрлым маңызды.

• Қабілеттілік әлеуетін іске асыруда оқушыларға құзырлы көмек көрсету үшін

мұғалімдерге бай әрі көп аспектілі тәжірибе қажет.

Мұғалімдер үшін маңызы

Мұғалімдер дарынды және талантты балаларды қалай анықтайды?

Оқушылардың оқу үлгерімі артқан сайын, олардың академиялық жетістіктері ресми

тіркеліп, ол баланың таланттарын көрсететін портфолиоға қосылуы мүмкін. Оқыту және

оқу тәжірибесінде белгілі бір жастағы балалардан көріне бермейтін ойлаудың барынша

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

толысқан түрі кездеседі, немесе күнделікті оқу мәнмәтінінде қолданылмайтын, әдетте

оқудан тыс кездері көрініс табатын, назар аударуды талап ететін оқушының зияткерлік да-

рыны, жоғары әлеуметтік дағдылары мен көшбасшылық қасиеттері кездеседі. Оқушының

дарындылық және таланттылық ауқымын анықтауға көмектесу үшін баланың мінез-

құлқының сипаттамалары енгізілген бақылау үлгілері жасалды, мысалы: «өте әсершілдік

танытады, өз пікірін білдіреді» немесе «өзіндік әзілі бар».

Орта мектептің оқушысы бір нақты пән бойынша айрықша дарындылық көрсетіп,

басқа пәндер бойынша көзге түспеуі мүмкін. Арнайы пәндер бойынша бірқатар

қабілеттері мықты болу мүмкін. Британияның география қауымдастығы «күрделі

үдерістерді түсіну, физикалық және адамдық ортаның арасындағы өзара байланыс»

сияқты мамандандырылған ерекше пәндік салаларды да, сондай-ақ сенімді қарым-

қатынасқа түсу, шығармашылық және ойлаудағы бірегейлік, басқа адамдармен қарым-

қатынас орната білу сияқты қасиеттерді қамтитын бақылау парағын құрастырды. Толық

бақылау парағын web-сайттан көруге болады.

Фриман (1998) тексеру парақтары мұғалімдерді шатастырып, дарынды, талант-

ты балаларды анықтау барысында қате бағыт беретіні жайында зерттеулерден мысал

келтіреді. Бірақ тексеру парағында зерттеулерге негізделген және ең үздік оқушыларды

анықтайтын сенімді өлшемдерді тиімді қолдануға болады, олар төменде көрсетілген

(Montgomery, 1996; Freeman, 1991):

• есте сақтау және білім: олардың есте сақтау қабілеттері өте жоғары; олар ақпаратты

біліп қана қоймай, оны пайдалана алады;

• өз білімін жетілдіру: олар оқыту үдерісінің қалай жүретінін басқалардан гөрі жақсы

біліп, өздерінің оқуын реттей алады.

• ойлау қабілетінің жылдамдығы: олар жоспарлауға көп уақыт жұмсауы мүмкін,

бірақ жоспардың жүзеге асуына тез жетеді;

• мәселені шешу: олар ақпаратты толықтырып, олардың қайшылықтарын анықтап,

мәніне тезірек жетеді;

• икемділік: басқаларға қарағанда олардың ойлау қабілеттері жақсы ұйымдастырылған,

дегенмен олар оқуда және пробламаларды шешуде балама шешімдерді көріп, қабылдай

алады;

• күрделілікке деген сүйіспеншілік: қызығушылығын арттыру үшін олар күрделі

ойын мен тапсырмаларға ұмтылады;

• шоғырлану: ерте жасынан бастап ерекше қабілеттерін ұзақ уақытқа шоғырлау

қабілеттері бар;

• ерте символдық белсенділік: олар ерте жасынан сөйлей, оқи және жаза бастайды

(Freeman, 1998).

Осы белгілерді анықтау оқу үдерісінің барысында оқушыларды мұқият бақылауға

алуды талап етеді, оның үстіне мұғалімдер өз сыныптарындағы дарынды және талантты

балаларды анықтай алмауы да мүмкін.

Мұғалімдерге оқушылардың осындай санатын

анықтауға қалай көмектесуге болады?

Білім беру саласын жетілдіру зерттеулері жөніндегі АҚШ офисі (1993) мектептерге

дарынды және талантты оқушыларды анықтауға көмектесетін бес тапсырма ұсынған:

• талантты оқушылардың әртүрлі қабілеттерінің өрісін белгілеу;

• мәдени және басқа наным-сенімдеріне қарамастан барлық оқушыларға бірдей

мүмкіндіктерді қамтамасыз ету.

Бейімділігі:

• оқушылардың тек көрсетіп жүрген ғана емес, сонымен бірге көрсетуі мүмкін

әлеуетті жетістіктерін анықтау;

• ерекше қабілетті оқушыларды анықтау үшін бағалаудың түрлі жүйелерін пайдалану.

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

Таланты:

• оқушылардың жетістігі үшін түйінді маңызы бар ынталандыруды шұғылдық және

эмоционалдық тұрғысынан бағалау.

Дарынды және талантты балаларға құрдастарының тапсырмаларынан өзгеше,

анағұрлым «күрделі», «ынталандыратын» тапсырмалар қажет деген пікір қалыптасқан.

Эйр (2001) Выготский және Катцтың еңбектерінен дәйексөздер келтіре отырып, теория

мен зерттеулерді табиғатты зерттейтін «міндеттер» ретінде қарастырады. Міндет қоя

отырып жұмыс істеу оқушыларды жайлылық аймағынан аздап шығатын деңгейде жұмыс

істеуге міндеттейді. Ол, Выготский бойынша, тым күрделі жұмыс балаларға орындалмай-

тын, ынтасын жоятын жұмыс болып көрінетіндігін дәлелдейтін «Жақын арадағы даму

аймағы» теориясы негізінде балалардың өзекті қабілеттерінің деңгейлерін бағалаудың

тиімді екендігін баса айтады. Эйр ойлаудың, білікті дамыту және міндеттерді шешудің

аса жоғары деңгейін ұсына отырып, дарынды балаларға арналған оқу жоспарына өзгеріс

енгізу жөніндегі ұсынымдарда теорияның осы бөлігін пайдаланады.

Талантты және дарынды оқушылардың әлеуетін дамыту

Оқушылардың әлеуетін дамыту мақсатында терең зерттеулер жүргізу үшін оларды

жобаларға немесе зияткерлік тапсырмаларға тарту жағдайында іске асырылуы мүмкін. Бұл

ретте мәселен, Ұлыбританияда жасалған тәжірибені алуға болады. Онда 11 жастағы әртүрлі

мектеп балалары археология бойынша тапсырмадан тұратын күрделендіру жөніндегі жобаға

шақырылды, ол «Солтүстік Сомерсеттегі Хилл Форттағы темір ғасыры» тақырыбында да-

рынды және талантты балалармен жұмыс» мақаласында сипатталған (Dauban and Crossland,

2009). Оларға құрбыларымен қарым-қатынас жасауға және құрбылары қойып отырған

мейлінше кеңейтілген тапсырмаларды шешуге мүмкіндік берілді, соның көмегімен олар

өздерінің білім деңгейін белгілі бір дәрежеде көтере алар еді. Олар кәсіби археологпен жұмыс

істеді, оларға қиял, шығармашылық, міндетті шешу, дедукция, дедуктивті және логикалық

ойлау, сонымен қатар әлеуметтік, вербалды және таныстырылымдық дағды сияқты жоғары

зияткерлік қабілеттердің толық тізімін дамыту қажет болды.

Орта мектепте өткізілген тағы бір жағдаяттық зерттеуге 11–18 жас аралығындағы

430 оқушы қатысты. Олар жергілікті университеттерде, жергілікті ғылыми орталықтарда

және университеттің оқу курстарында болды, ұлттық ғылыми жарыстарға қатысты, мек-

тептер мен ғылыми клубтарда ғылыми дәрістер алды. Олардан алынған сауалнамалар

көрсетеді.

Экстернат

Дарынды және талантты оқушылармен тиімді жұмыс істеудің формасы экстернат бо-

лып табылады. Бұл оқушылардың оқу жоспарын тез әрі шұғыл игеруге мүмкіндік береді.

Осы орайда Ұлыбританиядағы экстернат бір жыл бұрын ағылшын тілі мен математика

бойынша емтихан тапсыру үшін бір мектептің дарынды және талантты оқушыларын тарт-

ты. Бұл мектептегі дарынды және талантты оқушыларды ынталандыру мен дамытудың

тиімді тәсілі болды. Оқушылар мен мұғалімдердің пікірі білім беру бағдарламаларын

бағалау үшін жазылып алынды. Әдеттегідей дарынды және талантты оқушылар күрделі

тапсырмаға құлшына кірісті, оларды мақсатты және тез арада орындап шықты, бірақ

ағылшын тілі мұғалімінің олардың жекелеген мәтіндермен жұмыс істеуі жеткілікті

екендігіне күмәні туды.

Сыни тұрғыдан ойлау туралы тарауда жазылғандай, Блум таксономиясы дарынды

және талантты оқушыларды оқыту тәсілін анықтау үшін модельдер ұсынады. Бұл арада

тағы бір айтарлығы, барлық оқушылар Блум таксономиясы деңгейі аясында ойлануға

қабілетті деген пікір болуына қарамастан, жекелеген мұғалімдер дарынды және та-

лантты оқушыларға көп уақыт бөлініп, оларға баса назар аударылу қажеттігін, әсіресе

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

Таксономияның жоғарғы жағындағы позициялар - бағалау, қорыту және талдау

үдерістерін белсенді қолдану қажет екендігін алға тартады.

Ренцулли мен Рейс (1985) дарынды және талантты оқушылардың білімін жетілдіру

бойынша қызметтің өзара байланысты үш кезеңдерінің негізінде модель жасап шығарды:

• Бірінші кезең – жалпы зерттеу қызметі (жетілдіру, байыту).

• Екінші кезең – топтық тренингтік жұмыс (үдеріс).

• Үшінші кезең – нақты проблемаларды жеке және шағын топтарда зерттеу

(нәтижелілік).

Білімді жетілдірудің бірінші кезеңі оқушыларға әртүрлі тақырыптағы көптеген тап-

сырмалар мен қызмет түрлерін ұсынады. Бірінші кезең баспа материалдарын, БАҚ, саяхат,

болмаса баяндамашыларды шақыру және т.б. қамтитын кез келген сабақ түрінде өткізілуі

мүмкін. Осы кезең балаларды стандартты оқу бағдарламаларынан тыс, оқушылар үшін

тартымды және қызықты салаларда дамытуға ықпал етеді.

Білімді жетілдірудің екінші кезеңі оқушыларда зерттеу жүргізуге және бірқатар

эмоциялық әрі зияткерлік үдерістерді жүзеге асыру үшін қажетті дағдыларды

қалыптастыру мақсатында әзірленген, Ренцулли мен Рейстің пікірі бойынша, олар

шығармашылық ойлаудың, проблемаларды шешу қабілетінің, сыни тұрғыдан ойлаудың

болуын, шешім қабылдауға және аффективтік үдерістерге дайын болуды, зерттеушілік

дағдының, қарым-қатынас жасау дағдысының, қалай оқыту керектігін үйрену дағдысының

болуын көздейді.

Жекелеген міндеттерді тек шағын топтар ғана шеше алады, осыған байланысты барлық

оқушыларды қатыстыру мақсатында топтастыру кезінде икемді болған дұрыс. Топтық

жұмыстар сыныптау мақсатында жиі қолданылады. Мәселен, математика сабағындағы

топтық жұмыстар қолданылған жекелеген жобаларда толық топтарға қарағанда, шағын

топтағы оқушылардың анағұрлым тиімді жұмыс істегені анықталды. Себебі, тығыз

ынтымақтастық пен сындарлы әңгімелесу жағдайында математика есептерін шешуде

өздерін сенімді ұстады.

Кейде дарынды және талантты оқушылар жағымсыз тәртібін көрсетуі мүмкін, бұл

олардың ерекше қабілеттеріне тікелей байланысты, мәселен:

• практикада қолданылатын, есте қалған кең ауқымды білімі талқылау кезінде

басымдық көрсетуі мүмкін;

• зияткерлік ойнақылық, пайымдау мен қиялын көрсететін балалар үнемі тапсырмаға

қызығушылық танытпауы, болмаса оны орындауға ниетінің жоқтығын білдіруі мүмкін;

• проблемаларды нақты шешуге және есепті дұрыс шығаруға ұмтылатын балалар

басқа оқушылар мен оқытушыларды жиі түзете беруі мүмкін;

• нәзік әзілі басқа біреулерге жақпай, оның салдарынан түсініспеушілік орын алуы

мүмкін;

• биік жетістіктерге ұмтылатын балалар өздерін сәтсіздіктен қорғау мақсатында

тәуекелге баруға итермелейтін міндеттерді шешуден қашқақтауы мүмкін;

• өз бетімен жұмыс істегісі келетіндер басқалармен бірлесе жұмыс істеуге қызу

қарсылық көрсетуі мүмкін.

Мұғалімдердің дарынды балалардың мінез-құлқын ұғыну сипаты олардың осы про-

блемаларды түсіну және ол үшін қам жеу дәрежесін көрсетеді. Мәселен, кейбір мұғалімдер

дарынды балалардың әдеттен тыс идеялар ұсынуға бейімділіктерін ынталандырады,

ал кейбіреулері – мұндай мінезді тәртіпбұзушылық деп санайды. Кейбір мұғалімдер

дарынды балалардың кездейсоқ шешімдерге күмәнмен қарау бейімділігін қош көреді,

ал кейбіреулері – мұны сыйламаушылық деп біледі. Кей кездері қолайсыз мінез-құлық

көңіл қалғандықтың нышаны болуы ықтимал. Әдетте ақпаратты тез игеріп алатын

оқушылар негізгі қағидаттарды жеңіл аңғарады, олар зияткерлік тапсырмаларды жақсы

көреді және де жекелеген оқу кезеңін айналып өтеді, сондықтан егер бағдарламаның

сол тапсырмаларын және сыныптағы басқа оқушылармен бірдей жылдамдықта орындау

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

қажет болған жағдайда, олардың іштері пысады, сосын олар алаңдай бастайды. Мұндай

оқушылар «сыныптың күлдіргішіне» айналып, сабақтың өту тәртібін бұзады, неме-

се өзінің бойындағы оқуға деген ықыласын басады. Сондықтан мұндай оқушыларды

проблемалық субъектілер ретінде қарамай, мұғалім оқушылардың дарындылығы мен

таланты тұрғысынан осындай жағымсыз тәртіптің шығу себебін анықтап, оларға сәйкес

келетін жағдайларды қамтамасыз етуге ұмтылуы маңызды.

ОҚУШЫЛАРДЫҢ ЖАС ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНЕ СӘЙКЕС

ОҚЫТУ ЖӘНЕ ОҚУ

Кіріспе

Танымдық даму – баланың оқу және проблемаларды шешу қабілеті. Дәлірек

айтқанда, танымдық даму оқуға деген қабілеттік, сондай-ақ зейін, сөз сөйлеу дағдылары,

ойлау, негіздеу және шығармашылық зияткерлік сияқты қабілеттерді дамытуға және

тұрақтандыруға қатысты. Аталған зияткерлік қабілеттер ойлау үдерістерінің сипаты және

жасына қарай олардың өзгеру ықтималдығы туралы маңызды ақпараты бар танымдық

даму теориясы шеңберінде сипатталады.

Бұл тарауда көптеген ойлау қабілеттері қаралатын болғандықтан, бұл бөлімнің

құрылымы алдыңғы бөлімдердің құрылымына қарағанда ерекшеленетін болады.

Бұл тарауда әрбір ойлау қабілеті бойынша тарихқа шолу мен заманауи түсінік бірге

қарастырылады.

Жас ерекшеліктері тұрғыс