Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ УСТНОЙ РЕЧИ



Для понимания сущности и механизмов речевого недоразвития боль­шое значение имеет прежде всего разграничение таких неоднозначных понятий, как язык, речь, речевая деятельность.

Язык — это система условных символических знаков, создаваемых той или иной народностью в целях общения.Язык, таким образом, от­носится к числу социальных явлений. «Язык» — по выражению Ф. де Соссюра — «есть система знаков, выражающих понятия, а следователь­но, его можно сравнить с письменностью, с азбукой для глухонемых, с символическими обрядами, с формами учтивости, с военными сигнала­ми и т.д. Он только наиважнейшая из этих систем»1.

Речевая деятельность имеет психофизиологическую природу.Это работа человеческого организма и прежде всего мозга, направлен­ная на использование усвоенного языка в целях коммуникации.

Речьже является продуктом этой деятельности,т.е. речь — «это определенная последовательность языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), регулируемая законами языка и работой сознания, формирующего ту или иную мысль»2.

Язык,таким образом, является одним из важнейших компонентов речевой деятельности,так как именно он придает ей характер спе­цифической деятельности человека.

Разграничение этих понятий существенно изменяет сам подход к анализу речевых нарушений и их преодолению: совершенно очевидно, что для нахождения наиболее оптимальных путей устранения того или иного речевого дефекта важно не только выявить имеющиеся у ребенка отклонения речи, но, анализируя их с учетом названных положений, оп­ределить нарушенное звено речевой деятельности и направить коррек-ционную работу на компенсацию этого звена.


1 С о с с ю р Ф. Курс общей лингвистики. — Труды по языкознанию (рус. пер.). — М., 1974. С. 54.

2Березин Ф.М., Головин Б. Н. Общее языкознание. — М.,1979.С18—19.


В разработке учения о структуре речевой деятельности принимали участие ученые различных специальностей — психолингвисты, психо­логи, лингвисты, нейропсихологи, физиологи по высшей нервной дея­тельности, афазиологи.

Речевая деятельность имеет сложную структуру. Она включает в себя совокупность сложных постепенно формирующихся операций, умений, навыков, обеспечивающих усвоение языка и его использование в целях общения.

В процессе усвоения языкаребенок овладевает языковыми навы­ками разного уровня. В языковых знаках выделяют их внешнюю сто­рону и содержание. Внешняя сторона таких знаков представлена кор­пусом фонем. Фонемы сами по себе не выражают никакого значения, но они служат для складывания и различения значимых единиц язы­ка — морфем слов. Для выполнения этой роли фонемы должны быть противопоставлены в системе языка. Такие противопоставления на­зываются оппозициями: например, в фонеме д мы можем выделить признак звонкости в отличие от глухости т, что дает возможность различать слова дом-том.

Минимальным языковым знаком,несущим смысловое значение, является морфема, более сложные — слова и предложения.

Какое значение выражают морфемы? Корневые морфемы выра­жают вещественные понятия. Приставки, суффиксы придают слову значение признака (например, приставка без обозначает отсутствие качества — безветренный, бездушный; суффикс -ост — наличие качества — бережливость, хвастливость и т.д.). С помощью окон­чаний (синтаксических морфем) выражаются смысловые отношения между словами. Так, окончания и -ом в словосочетании покажи ручку карандашом указывают на объект и орудие действия.

Слова называют вещи или явления, т.е. несут назывную, или но­минативную, функцию. Предложение, являясь наиболее сложным языковым знаком, служит длясообщения, т.е. несет коммуникатив­ную функцию. Однородные знаки, взаимодействуя в языке, организу­ются в системы (фонетическая, морфологическая и др.). Объединение фонем в морфемы, фонем и морфем в слова, слов в предложения про­исходит в соответствии с определенными законами языка.

Таким образом, в процессе овладения языком ребенок должен усво­ить практически значение языковых знаков и их формальную внешнюю сторону: закономерности их организации и сочетания в языке. В резуль­тате усвоения этих структур у ребенка формируется так называемое чув­ство языка или «языковая компетентность» — «приобретенные интуитивно знания небольшого количества правил, которые лежат в основе языка»1.


Но усвоить язык — это еще не значит уметь общаться с его помощью. Человек не овладевает готовым набором предложений и вынужден пони­мать их неограниченное количество. Таким образом, в процессе общения нам приходится постоянно строить, конструировать собственные предло­жения и понимать чужие, неосознанно используя для этого интуитивно ус­военные закономерности языка. Эти навыки использования усвоенного языка для выражения своих мыслей и понимания чужих называются речевыми действиями — действием программирования речевого выс­казыванияили порождения речии действием ее понимания.

Действие программированияречевого высказывания предшествует акту его произнесения. В чем заключается его суть? Когда человек хо­чет высказать определенную мысль на усвоенном им языке, из долго­временной памяти автоматически всплывают слова, необходимые для высказывания. Долговременная же память автоматически подает ус­военные правила сочетания слов (схемы построения предложения) и правила грамматического оформления слов (грамматические стерео­типы словоизменения или схемы грамматического оформления слов). В оперативной памяти происходит применение этих правил к данному на­бору слов. Далее эта языковая программа подобным же образом соот­носится с моторной, т.е. мозговыми центрами определяются движения и их последовательность, необходимые для реализации этой программы.

В процессе действия понимания речипроисходит восприятие и чле­нение звукового ряда, опознание в нем всех слов и морфем и расшиф­ровка значения всего высказывания в целом с учетом усвоенных пра­вил сочетания языковых знаков.

Необходимо подчеркнуть, что эта деятельность, предшествующая ре­чевому высказыванию и его пониманию, не является делом сознательно проводимого анализа. Она осуществляется специализированными рече­выми системами (физиологическими механизмами речи) и формируется по мере их созревания под влиянием общения ребенка со взрослыми. В про­цессе поступательного речевого развития указанные действия достигают степени совершенства, т.е. осуществляются автоматизированно. Но эта автоматизация является результатом многоступенчатого пути развития.

Как указывал А.Р. Лурия, языковая компетентность и применение языка (т.е. речевые действия) не являются независимыми явлениями. Можно думать, что сама компетентность в языке есть в значительной мере результат развития его применения и что только в процессе ак­тивного общения у ребенка возникает усвоение языка. Таким образом, сложный процесс формирования речи у ребенка проходит как процесс усвоения языка и действий речевого программирования и понимания (последнее в психолингвистике обозначается как действие декодирова­ния). Однако при рассмотрении вопросов развития детской речи необ­ходимо, как отмечает А.А. Леонтьев, различать формирование речевых


механизмов (к ним автор относит речевые действия) и речевых умений. Ребенок должен научиться использовать указанные речевые механиз­мы для различных целей общения. Это и есть развитие речевых уме­ний. Таким образом, ребенка необходимо учить общению с помощью сложившихся речевых механизмов.

Какие психологические механизмы обеспечивают усвоение указан­ных звеньев в речевой деятельности?

Усвоение языка, а именно значения морфем, слов, предложений, их правильное смысловое объединение, тесно связано с развитием мыш­ления ребенка. Неслучайно при олигофрении нарушается прежде всего усвоение значения языковых знаков.

Вместе с тем выделяют и специфические психологические операции, обеспечивающие усвоение языка, особенно его формальной стороны, и навыков его использования. Так, формирование звуковых образов слов, морфем(т.е. внешней стороны языковых знаков) связано с раз­витием способности различать по звучанию слоговойи фонематичес­кий составслов (слоговое восприятие речи и фонематический слух), улавливать определенную последовательность фонем в словах(сук-цессивный анализ), запоминать звуковые образы слов(слуховая па­мять). Большую роль в этом играет и проприоцептивный анализ, т.е. способность мозговых механизмов анализировать мышечные ощу­щения,возникающие при имитации ребенком отдельных звуков и слов, а также хранить их(двигательная память).

Овладение грамматической системой языка и ее использование свя­заны с развитием названных ранее и других операций. В частности, боль­шое значение для усвоения грамматической системы словоизменения и словообразования имеет развитие у ребенка способности неосознанно устанавливать границы значимых элементов языка, т.е. членить воспри­нимаемый речевой поток на звукозначения или морфологические эле­менты. Так, например, дети рано начинают понимать, что когда взрослые говорят «кукла», то имеют в виду единичный предмет, а когда говорят «куклы» — множество предметов; быстро схватывают разницу в зна­чении слов «входят-выходят», «прилетела-улетела», «утка-утенок», выражений «мальчик догоняет девочку», «девочка догоняет мальчика» и т.д. Это дифференцированное понимание указанных элементов языка и их свободное использование в дальнейшем в собственной речи оказы­вается возможным только в результате практического морфологического членения слышимой речи, улавливания в разных словах сходных элемен­тов (например, топором, ножом, пером; входит, влетает, вносит; утята, котята, медвежата и т.д.) и их осмысления.

В процессе программирования собственного высказывания проис­ходит постоянное оперирование звуковыми словесным рядом— объе­динение слов в предложение в соответствии с усвоенным фразовым сте-


реотипом; использование слов в определенных грамматических формах,что предполагает присоединение к их звучанию грамматических морфемсоответственно усвоенным грамматическим стереотипам словоизмене­ния и словообразования. В процессе соотнесения языковой програм­мы с моторной происходит оперирование двигательным рядом.Эти операции возможны только при сохранном сукцессивном синтезе (схва­тывание, удержание и воспроизведение звуковых и других речевых рядов). При понимании речи необходимоодновременно учитыватьи семантику входящих в них слов, их грамматическое оформление,а также их по­следовательность,что обеспечивается сохранностью симультанных син­тезов (объединение последовательно поступающих раздражений в одно­временные синтезы, одновременное целостное восприятие всех частей).

Все указанные операции обеспечиваются различными мозговыми механизмами, которые, объединяясь в рабочем состоянии, образуют речевую функциональную систему. В настоящее время выделяют три уровня ее организации: элементарный сенсомоторный, гностико-праксическийи языковой.

Сенсомоторный уровеньобеспечивает слуховое восприятие в звучащей речи и имитацию услышанного. Этот уровень представлен периферичес­кой частью соответствующих анализаторови проводящими путями.

Гностико-праксический уровеньобеспечивает акустический анализ воспринимаемой речи, в результате чего формируются слуховые образы слов и проприоцептивный анализ мышечных ощущений, возникающих при имитации ребенком услышанных звуков. В результате этого фор­мируются двигательные образы, двигательные стереотипы звуков речи и слов, благодаря чему происходит фиксация языковых знаков. Гнос­тико-праксический уровень представлен корковой частью слухорече-вогои речедвигательного анализаторов.

Языковой уровень обеспечивает усвоение языка и речевых действий.На данном уровне происходит анализ поступающих в акустико-двига-тельной модальности языковых знаков, их членение, установление фун­кциональных связей между их значением и обозначающими их звуко-комплексами.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.