Матриця для виявлення ознак обдарованості в дітей

Розвиток здібностей у дошкільному віці

Коротко про основне

1. Здібності полегшують засвоєння знань, формування вмінь і навичок, які сприяють подальшому їх розвитку.

Природними передумовами здібностей є задатки — гене­тично закріплені анатомо-фізіологічні особливості організму (будова головного мозку, органів чуття, властивості нервової системи). Задатки — це ще не готові здібності, а тільки потенції їх розвитку.

Розвиток здібностей — складний процес. Він не зводиться лише до кількісного їх збільшення. У процесі розвитку відбу­вається насамперед якісна перебудова здібностей. У дошкільному віці починають формуватися пізнавальні, практичні та спе­ціальні здібності.

2. Провідне місце у структурі пізнавальних здібностей посідає здатність створювати образи, що відображають властивості предметів, їх загальну будову, співвідношення основних [ознак або частин і ситуацій. До таких здібностей належать: сенсорні (пов’язані зі сприйняттям дитиною предметів та їх ознак), І Інтелектуальні (основою яких є не тільки рівень та глибина інтелекту дитини, а і його своєрідність — надзвичайна пізнавальна | активність), творчі (пов’язані з уявою і дають змогу дитині знайти оригінальні способи і засоби розв’язання задач, придумати (казку чи історію, скласти гру чи намалювати малюнок).

3. Важливу роль у житті людини відіграють здібності до практичної діяльності. До цієї категорії зараховують організаторські (діти з такими здібностями є ініціаторами ігор, спостережливі, практичні, комунікабельні) і конструктивно-технічні просторове бачення, просторова уява, уміння уявляти предмет (загалом та частинами згідно з планом, схемою, описом).

4. Дошкільне дитинство створює сприятливі умови для фор­мування спеціальних здібностей, передусім художніх. Дуже рано починають розвиватися в дітей музичні здібності та здібності до зображувальної діяльності. Складним видом спеціальних і здібностей є літературні, перші прояви яких спостерігаються у середньому і старшому дошкільному віці у словесній творчості (її елементи іноді проявляються в більш ранній період). Зароджуються в дошкільному віці театральні здібності, і Не завжди здібності дитини лежать на поверхні. Нерідко доводиться відшукувати їх. Необхідно вивчати внутрішній світ кожного вихованця, його нахили, інтереси, пізнавати можливості дошкільника в різних видах діяльності. Це допоможе знайти галузь знань, вид діяльності, до якої найбільше здібна дитина, адекватні методи для розвитку її здібностей.

Обдарована дитина — рідкісне явище. Обдарованість не тотожна обсягу отриманих знань, вона охоплює й високу природну енергетику, пізнавальну активність, нестандартність мислення, наполегливість, надзвичайну працездатність тощо.

До джерел

Знайти і прочитати

Заброцька С. Г. «Обдарованість» — риса тільки обраних / С. Г. Заброцька // Обдарована дитина. — 2007. — № 5. — С. 48—54.

Кононко О. Дитяча креативність крізь призму Базової про­грами «Я у світі» / О. Кононко // Дошкільне виховання. — 2008. — № 7. — С. 3—7.

Кульчицкая Е. И. Одаренность как психологическая про­блема / Е. И. Кульчицкая // Практична психологія та соціальна робота. — 2001. — № 7. — С. 5—13; № 8. — С. 18—24.

Кульчицкая Е. И. Одаренность: природа и сущность / Е. И. Кульчицкая // Обдарована дитина. — 2002. — № 1. — С. 21—30.

Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработ­ка подхода к изучению одаренности / В. А. Моляко // Обдарова­на дитина. — 2002. — № 4. — С. 27—33.

Павелків Р. В. Дитяча психологія : навч. посіб. / Р. В. Па- велків, О. П. Цигипало. — К. : Академвидав, 2008. — 432 с.

Павелків Р. В. Дитяча психологія : практикум / Р. В. Па велків, О. П. Цигипало. — Рівне : Волинські обереги, 2008. — 320 с.

Рябченко В. Діти Індиго: наша реальність чи американські домисли? Інформація до роздуму / В. Рябченко // Психолог. — 2007. — № 13—15. — С. 22—27.

Сорич І. Організація роботи з обдарованими дітьми у на вчальних закладах /1. Сорич // Психолог. — 2006. — № 25—28. - С. 36—37.

Струтинська Г. В. Обдарованість і творчість: орієнтири вза ємодії / Г. В. Струтинська // Психологічна газета. — 2007. - № 14. — С. 20—23.

Думки авторитетів

С. КУЛАЧКІВСЬКА. Гуманістичний підхід до розвитку дітей. Здібності в психології визначаються як індивідуальні психологічні особливості, що забезпечують дитині успішність та продуктивність здійснення різноманітних видів діяльності (що не зводяться до набуття знань, умінь, навичок), які проявляють­ся у швидкості, глибині та міцності оволодіння способами та прийомами конкретної діяльності, їхній розвиток зумовлений подвійною детермінацією: вродженою, генетичною програмою (задатки) та прижиттєвою ампліфікованою програмою виро­блення способів діяльності.

Визначальними умовами повноцінного розвитку цього рівня індивідуальності дитини, її здібностей є:

1) активне, інтенсивне присвоєння культурного спадку люд­ства;

2) творча атмосфера життя та діяльності;

3) свобода та розвивальне спілкування з дорослими та одно­літками.

У гуманістичній педагогіці зміст і методи будь-якого впливу на дитину перших семи років спрямовані на збагачення (амплі­фікацію) розвитку, а не на його прискорення. Ампліфікація фізичного розвитку, як зазначав О. В. Запорожець, передбачає максимальну реалізацію всіх можливостей природженої програ­ми дитини та новоутворень, набутих за роки життя. Збагачення розвитку відбувається у специфічно дитячих видах діяльності. Отже, в дошкільному закладі мають створюватися відповідні умови на основі індивідуальних програм навчання та виховання.

Таким чином, ампліфікація розвитку в гуманістичній психології та педагогіці — це не формування запрограмованих ззовні якостей, властивостей, особливостей особистості дитини, а створення умов для всебічного розгортання можливостей її психіки. Без індивідуалізації цей процес неможливий.

Осягнути створене людством дитина може тільки зусилля­ми та працею власної думки, власної уяви — так званою творчі­стю для себе, що і є основою розвитку. Через неї глобально від­новлюються творчі здібності у масштабі суспільства. Тож від­криття для себе стає неодмінною умовою «відкриттів для інших».

Творчість дошкільнят характеризується неподільною єдні­стю уяви та мислення, яскравою емоційністю, що подеколи переважає над раціональними моментами. Елемент творчості як провідний включають усі види діяльності. Розумно організоване навчання та виховання починається не з передачі дітям готових знань, умінь, навичок, а зі створення умов для розвитку їхніх здібностей, тобто з постановки таких проблемних завдань, у процесі розв’язання яких ці здібності формуються, а знання, уміння, навички засвоюються.

Основу творчого потенціалу дитини становить її продуктив­на (творча) уява. Будучи центральним новоутворенням, вона водночас і невід’ємна властивість свідомості, вихідна «клітин­ка», з якої розвивається все багатство суб’єктного світу дитини.

Саме тому розвиток уяви та системи творчих здібностей набуває значення провідної лінії педагогічної роботи в дитячому садку.

Проблема здібностей дошкільнят та керівництва їхнім стано­вленням завжди була у полі уваги педагогів і психологів на всіх етапах розвитку суспільного виховання, оскільки дошкільне дитинство вважається найважливішим періодом розвитку люди­ни взагалі. Роль дошкільного періоду неоціненна саме в набутті найзагальніших людських знань, умінь та навичок, психічних властивостей і якостей, таких необхідних для життя людини в суспільстві.

На цьому віковому етапі розвиваються здібності, які є осно­вою спеціальних знань та вмінь, відбувається інтенсивне стано­влення особистості, розвиваються її задатки та схильності.

Для розвитку та виявлення різних здібностей малят, вважа­ють дослідники, необхідно створювати фундамент, збагачувати дітей життєвими враженнями, допомагати їм нагромаджувати досвід у різних видах діяльності незалежно від конкретних схильностей.

На глибоке переконання Н. О. Ветлугіної (яке й ми цілком поділяємо), не можна надавати діяльності дошкільнят характе­ру ранньої спеціалізації. Тільки в умовах різнобічної підготовки народжується інтерес до всього, що оточує дитину, а це і визна­чає готовність до розвитку пізнавальних, комунікативних, художньо-творчих здібностей, є базою для розгортання спе­ціальних здібностей.

Слово вундеркінд, або геніальна дитина, останнім часом не таке популярне, як раніше. Був період, коли проблемам обдаро­ваних дітей приділяли набагато більше уваги і в загальнодер­жавному масштабі, і на рівні окремих родин.

Установлено, що кількість дітей, які розвиваються у швид­шому темпі, ніж їхні однолітки, становить приблизно 10% у віці до 3 років, 2—3% — у віці до 7 років і близько 15% — у шкіль­ний період.

Ознаки обдарованості — високий рівень розвитку інтелек­туальних та спеціальних (музичних, поетичних, художніх та інших) здібностей і пов’язана з цим значна легкість опанування різних видів діяльності. Маленькі вундеркінди уже в дошкіль­ному віці володіють кількома мовами, пишуть вірші, створюють музику, грають у шахи, цікавляться математикою, проблемами створення світу, їхній кругозір та загальний обсяг знань можна порівняти з досягненнями дорослих. Про особливу обдарованість дитини можна судити не тільки за досягнутими результатами, а й за специфічною творчою спрямованістю, схильністю до винахідництва, експериментування, оригінальною творчо ні діяльністю. Своєрідне бачення світу відображається в малюн­ках, конструкціях, інших творах дітей.

Кулачківська С. Є. Гуманістич­ний підхід до розвитку дітей // Дошкільне виховання — 2002. — № 7. — С. 15.

С. РУБІНШТЕЙН. Проблема здібностей і питання психоло­гічної теорії. Перше загальне положення, яке я хотів би сформу­лювати, — питання про здібності має злитися з питанням про розвиток, питання про розумові здібності — з питанням про розумовий розвиток.

Розвиток людини, на відміну від накопичення «досвіду», опанування знань, умінь, навичок, — це розвиток її здібностей, а розвиток здібностей людини — це власне розвиток, на відміну від накопичення знань і умінь. (Я не торкаюся тут інших, не менш важливих сторін розвитку особистості.)

Вирішальним для вчення про здібності є питання про детермі­націю їхнього розвитку — основне питання теорії будь-яких явищ.

Пов’язати, як ми це зробили, проблеми здібностей із питан­ням про розвиток — значить визнати, з одного боку, що здібно­сті не можуть бути просто насаджені ззовні, що в індивідові повинні існувати передумови, внутрішні умови для їх органіч­ного зростання і, з іншого боку, що вони не зумовлені, не дані в готовому вигляді до і поза розвитком.

Взаємозв’язок зовнішніх і внутрішніх умов розвитку здіб­ностей — відправний пункт і теоретична основа для розв’язання ключових дискусійних питань теорії здібностей. Невипадково з цим питанням про детермінацію пов’язана вся дискусія щодо здібностей. Теорія вродженості здібностей переносить їх детер­мінацію усередину індивіда і виносить її поза його розвиток. Цій теорії протистоять, як відомо, теорії, які виносять детермінацію розвитку зовні індивіда. Такі різні варіанти теорій, що зараховують детермінацію здібностей і їх розвитку до зовнішніх умов — зовнішнього середовища і зовнішніх дій. Теорії другого типу набули значного поширення і в нас. Це зрозуміло: вони, вочевидь, мають матеріалістичний характер і містять прогре­сивний сенс, оскільки відкривають принципову можливість через зміну зовнішніх умов розвивати здібності. Проте механі­стичний характер цих концепцій, які розкривають взаємозв’я­зок і взаємозумовленість зовнішніх і внутрішніх умов, робить теоретично і практично неспроможними і підриває значення вищезгаданих їхніх переваг.

До теорій, які однобічно і тому помилково наголошують на ролі зовнішніх чинників, по-моєму, слід зарахувати і поширену у нас останнім часом теорію, яка оголошує «інтеріоризацію» зовнішніх дій основним «механізмом» розумового розвитку. Конкретним і «змістовним» вираженням цієї теорії є твердження або припущення, що матеріальна дія визначає склад розумової дії (П. Я. Гальперін), що розумова дія відтворює, якось їх видозмінюючи, склад тих матеріальних дій, з яких вона походить. У цьому положенні, яке додає визначеності теорії інтеріоризації, водночас виявляється її недолік. Помилкова думка як про те, що будь-яка розумова «дія» має свій прототип у матеріальнії дії, так і про те, що обов’язковою умовою виникнення розумової дії є звернення до «відповідної» матеріальної дії, яку вона в розумовому плані «відтворює» або з якої вона походить.

Теорія інтеріоризації, поза сумнівом, є найбільш витонченим варіантом теорій, що утверджують зовнішню детермінацію розвитку людини. Ми тому на ній і зосередимо нашу критику. Ця теорія однобічно наголошує на детермінації внутрішнього зовнішнім, не виявляючи внутрішньої зумовленості цієї зовніш­ньої детермінації. Невипадково прибічники цього погляду зво­дять розумову діяльність, зрештою, до функціонування опера­цій, які включають за заздалегідь заданими ознаками. Пізнання зводять при цьому до орієнтувальної діяльності: для здійснення розумової діяльності, яку так розуміють, немає потреби в усебічному аналізі і пізнанні дійсності; досить «зорі­єнтуватися» за цією сигнальною ознакою. Не підлягає, звичай­но, жодному сумніву, що пізнавальна діяльність дає змогу орі­єнтуватись у довкіллі, але це не означає, що можна замінити терміном (або характеристикою) «орієнтувальна» поняття «піз­навальна діяльність». Така постановка означає спочатку спробу визначати пізнавальну діяльність тільки за тим прагматичним ефектом, який вона дає, не приховуючи того, чим вона є; але далі за цим невідворотно стоїть і певне уявлення про природу пізнавальної діяльності як орієнтувальної . Характеристика піз­навальної діяльності як орієнтувальної фактично містить відо­кремлення орієнтувального компонента пізнавальної діяльності як діяльності аналітико-синтетичної. За такої однобічної детер­мінації ззовні розумова діяльність неминуче позбавляється свого внутрішнього розумового змісту.

Згідно з цією концепцією, «формування в онтогенезі... інте­лектуальних здібностей — математичних, логічних та інших» зводиться до «засвоєння історично вироблених операцій»; у здатності проектуються процеси, що будуються «ззовні». Зна­чить, здібності до математики, мов тощо виникають лише внаслідок засвоєння операцій, навчання; у самих індивідах немає нібито нічого, завдяки чому навчання в одних іде краще, успішніше, ніж в інших; ігнорується вихідна загальна залежність навчання від научуваності, від передумов, що містяться л суб’єктові навчання; похвальне прагнення не упустити зворот них зв’язків — справді існуючих і важливих — позбавляє при бічників цієї теорії здатності бачити прямі, вихідні залежності. Усе неначе йде лише від об’єкта, ззовні, і лише інтеріоризація зовнішнього заповнює внутрішню порожнечу. Унаслідок на­вчання, оскільки воно дає і «формальний» ефект (це визнають), виникають внутрішні передумови для подальшого навчання, але спочатку — за логікою цієї концепції — навчання не має жодних вихідних внутрішніх передумов в індивідові; навчан­ня — лише умова утворення здібностей; саме воно ніяк ними не зумовлене; здатність — лише продукт навчання; вони зовсім не фігурують серед його вихідних передумов. Насправді в процесі навчання і засвоєння здібності розвиваються і специфікуються, але в нерозвинутій і загальній формі вони утворюють і вихідні передумови навчання їх засвоєння. Отже, слід говорити не лише про здібності як продукти освоєння предметів діяльності, а й про самі ці предмети як продукти історичного розвитку здібностей, тобто, відмовившись від твердження про однобічну залежність розвитку людей і їхніх здібностей від зовнішніх продуктів їхньої діяльності, виходити із взаємозв’язку і взаємоза­лежності внутрішнього розвитку самих людей, їхньої власної природи, здібностей і зовнішніх об’єктивованих продуктів діяльності. Усвідомлення їх має як своїм наслідком, так і своєю умовою зміну природи людей, їхніх здібностей. Людина і пред­метний світ мають бути розглянуті в їх взаємодії, і розгляд їх взаємодії не можна обмежувати лише сферою засвоєння, здійснювати поза сферою виробництва.

Рубинштейн С. Л. Проблема спо­собностей и вопросы психологи­ческой теории // Вопросы психо­логии. — 1960. — № 3. — С. 9.

О. КОНОНКО. Обдарована дитина та її виховання. Слід знати, що:

– кожна психічно нормальна дитина в чомусь здібна (можливо, не в математиці, мовленні чи художній діяльності; це може стосуватися її організаційних умінь, чутливості та чуйно­сті, практичної вправності тощо);

– значний обсяг знань, умінь та навичок не є безпосереднім показником здібної дитини; ним є здатність малюка легко, швидко, без утруднень оволодівати ними, уміло використовувати в різних життєвих ситуаціях, домагатися за їх допомогою успіху;

– специфікою розвитку здібностей на етапі раннього і до­шкільного дитинства є домінування загальних здібностей над спе­ціальними (математичними, мовленнєвими, художніми тощо);

– чим різноманітнішим є середовище, в якому перебуває дитина, тим яскравіше виявляються її здібності, активнішою є поведінка;

– не всі обдаровані діти дивують своїми здібностями в май­бутньому: процес розвитку здібностей нелінійний, стрибкоподібний, важкопрогнозований, залежить від багатьох чинників.

Протягом раннього віку інтенсивно розвиваються загальні здібності (когнітивні) та сенсомоторні, мовленнєві, комунікатив­ні, соціальні, емоційно-почуттєві, вольові тощо. Це не виключає ймовірності існування дитини раннього віку, обдарованої в спе­ціальній — художній, мовленнєвій, математичній та іншій сфе­рах. Проте це трапляється вкрай рідко. Розумово здібна дитина характеризується низкою особливостей, основними серед яких є:

– підвищена пізнавальна активність;

– здатність одночасно займатися декількома справами;

– вміння водночас стежити за двома і більше подіями;

– висока дослідницька активність, схильність до креатив- ної поведінки;

– прагнення уникати обмежень своєї діяльності іншими;

– швидка «переробка» інформації, висока активність мозку;

– здатність не помічати жаги, голоду, втоми під час загли­блення в діяльність;

– уміння простежувати причинно-наслідкові зв’язки, робити узагальнені висновки, висувати гіпотези, будувати аль­тернативні моделі;

– абстрактне мислення, здатність класифікувати, катего- ризувати інформацію та досвід;

– широке використання знань;

– схильність до колекціонування, систематизації, впоряд­кування, реорганізації;

– хороша пам’ять;

– раннє мовлення, значний словниковий запас, викори­стання складних синтаксичних конструкцій, словотворчість; інтерес до словників, довідників, енциклопедій;

– сформовані інтереси;

– широкий простір-Я;

– схильність до виконання складних завдань, які не гаран­тують успіху і потребують певного ризику;

– природна, невимушена поведінка в ситуації невизначе­ності, дефіциту інформації;

– наполегливість у досягненні результатів у сфері своїх інтересів;

– почуття гумору.

–

Кононко О. Обдарована дитина та її виховання // Методичні рекоменда­ції до програми розвитку та вихован­ня дитини раннього віку «Зернят­ко» / під ред. О. Л. Кононко. — К. : Кобза, 2004. — 188 с.

Варто знати й це

Матриця для виявлення ознак обдарованості в дітей

Ранній вік (1—3 роки)

Невгамовна допитливість.

Нескінченні запитання.

Уміння стежити за кількома подіями одночасно.

Великий словниковий запас.

Захопленість словесними «розфарбовуваннями».

Розвинене мовлення.

Уживання складних слів.

Підвищена концентрація уваги на чомусь одному. Завзятість у досягненні результату у сфері, яка викликає зацікавленість.

Здібності до малювання, музики, лічби.

Нетерплячість і поривчастість.

Винахідливість та багата фантазія.

Дошкільний вік (3—7років)

Чудова пам’ять.

Яскрава уява.

Нечіткість у розмежуванні реальності і фантазії. Перебільшені страхи.

Розвинена дрібна моторна координація.

Потяг до товариства старших дітей та дорослих.

Доброта, відкритість і тямущість.

Чудове володіння мистецтвом мовленнєвої комунікації. Допитливість.

Власне словотворення.

Схильність до активного дослідження навколишнього середо­вища.

Гостре реагування на несправедливість.

Є над чим подумати

Чи погоджуєтеся ви з наведеними твердженнями? Відповідь обґрунтуйте.

1. «Задатки — це не готові здібності, а тільки потенції їх розвитку. Вони створюють більш чи менш сприятливі внутріш­ні умови для розвитку здібностей людини до певних галузей діяльності» (Г. Костюк).

2. «Розвиток здібностей здійснюється по спіралі: реалізуючи можливості, які представляють здібності одного рівня, від­кривають можливості для розвитку здібностей більш високого рівня» (С. Рубінштейн).

3. «Натхнення — гостя, яка не любить ледачих, вона з’являється до тих, хто її кличе» (П. Чайковський).

4. «У кожному віці дитина виявляється особливо чутливою, стабільною до певного роду впливів, у зв’язку з чим у неї на даному генетичному рівні за наявності відповідних соціально педагогічних умов найбільш інтенсивно розвиваються певні психічні процеси і якості» (О. Запорожець).

Поиск по сайту: