Причины вторичных отклонений у детей с задержкой психического развития

Изучение общения дошкольников и младших школьников с за­держкой психического развития выявило ряд специфических особенностей (см. главу 1). Для эт,их детей взрослые, находящи­еся вне семейных отношений» малозначимы. Наиболее желан­ным из близких является мать.

Личностная зависимость детей с задержкой психического развития от семьи подчеркивается такими исследователями, как М. Вагнерова(1986), Г. В. Грибанова, Е. М. Мастюкова, И. Ф. Мар­ковская, М. С. Певзнер (1989), и другими. Именно в семье дети чер­пают уверенность, чувство опоры и помощи в преодолении всевоз­можных трудностей, встречающихся на их жизненном пути.

Выявленная особая привязанность к матери 9-11-летних школьников с задержкой психического развития вполне понят­на. Кроме обычной потребности в материнской любви, ласке,

внимании, свойственной каждому ребенку, для детей изучаемой категории характерно особое отношение к матери как к челове­ку, который может помочь справиться с болезненным состояни­ем, наиболее терпимо относится к их несостоятельности в раз­ных сферах деятельности, наиболее чутко реагирует на их успехи. Изучение влияния матери на развитие ребенка с легкой детской энцефалопатией, предпринятое В. М. Шумаковым, Г. В. Скобло и Т. М. Сокольской (1985), позволило выявить корреляцию вза­имодействия в системе «мать — дитя» с особенностями поведе­ния такого ребенка. Исследователи подчеркивали, что у обследо­ванных ими детей не было резких различий по степени тяжести поражения центральной нервной системы и неврологическому статусу. Различия в клинической картине определялись лишь характером взаимодействия внутри указанной системы. Благо­приятные отношения матери и ребенка способствовали компен­сации его болезненного состояния. Наоборот, отсутствие посто­янства в отношении матери к ребенку, колебания ее настроения от холодного и даже враждебного до всепрощающего обожания усугубляли болезненные проявления у ребенка.

У школьников, постоянно живущих в семье, в иерархии зна­чимости общения учителю отводится одно из последних мест. Однако для детей, живущих в интернате, то есть в течение неде­ли оторванных от семьи, учитель является второй фигурой пос­ле матери.

Начиная с дошкольного возраста дети с задержкой психиче­ского развития предпочитают общение с братьями и сестрами. Для этих дошкольников их сверстники из других семей в значитель­ной мере безразличны и не имеют личностного значения. Некото­рые изменения в отношениях со сверстниками у них наступают лишь в подростковом возрасте. Основным мотивом к установле­нию отношений с «чужими» взрослыми и со сверстниками для такого ребенка являются сочувствие ему, сопереживание, поло­жительно насыщенная эмоциональная атмосфера общения. По­знавательные и личностные мотивы общения, характерные для полноценно развивающихся школьников, у их сверстников с за­держкой психического развития проявляются крайне редко.

Исследования позволяют установить, что отсутствие полно­ценного общения ведет к формированию у отстающих в разви­тии детей ряда негативных качеств личности (см. главу 1). Само­оценка у большинства этих школьников неадекватно завышена, потребность в доминировании более выражена, чем у их норма­тивно развивающихся сверстников. Их отличает дефицит эмо­циональной отзывчивости по отношению к другим людям, в том числе к ровесникам.

Таким образом, имеющиеся экспериментальные данные показы­вают, что симбиотическая привязанность детей с задержкой пси­хического развития к матери, к родным братьям и сестрам, нежела­ние общаться с людьми, не пребывающими с ними в родственных отношениях, в сочетании со сниженной познавательной активнос­тью и спецификой умственной деятельности препятствуют социа­лизации, полноценному становлению личности этих детей.

Создается впечатление, что нежелание ребенка с задержкой психического развития вступать в широкий круг общения обу­словлено теми же причинами, что и снижение развития когнитив­ных процессов: более поздним созреванием соответствующих от­делов центральной нервной системы. Однако экспериментальные данные опровергают это предположение. Внутрисемейные отно­шения находятся у детей в зоне актуального осознания (см. гла­ву 2). Они достаточно чутко улавливают эмоциональную модаль­ность внутрисемейных отношений, а также адекватно определяют внутрисемейный статус членов семьи и свою роль в ее структуре. Более того, статика и динамика восприятия семьи и своего поло­жения в ней у нормативно развивающихся детей и у их сверстни­ков с задержкой развития сходны (см. рис. 15,18).

Различия состоят в том, как сам ребенок воспринимает от­ношение к себе самого значимого для него человека — мате­ри. Нормативно развивающиеся школьники уверены в своей несомненной ценности для мамы. У их отстающих в развитии сверстников подобная уверенность отмечается редко (см. гла­ву 2). Дети, постоянно живущие в родительской семье, обо­сновывают свое мнение о положительном отношении к себе матери указанием на родственные отношения. В подтексте их

высказываний звучит: «Я ведь ее сын (дочь), а мама должна лю­бить своего ребенка».

Обоснование положительного отношения к себе матери школь­ников с задержкой психического развития, обучающихся в шко­ле-интернате, можно назвать остаточным. Ребенок просчитывает возможные житейские ситуации, в которых заняты все члены се­мьи и у матери не остается никакого иного выбора, кроме обще­ния с ним.

В ряде исследований показано, что способ общения многих родителей (и прежде всего матерей), имеющих детей с задерж­кой психического развития, — либо уход от решения проблем, связанных с жизнью ребенка («избегание конфликта»), либо — окрик, приказ, наказание за непослушание (Е. Н. Васильева, 1993; Е. Е. Дмитриева, 2005; Т. А. Егорова, 2006; О. В. Защирин-ская, 1997; М. А. Панфилова, 2007). Такие родители не считают нужным выслушать объяснения своего ребенка, почему он по­ступил так, а не иначе. В любой ситуации он виноват и должен понести наказание. Реакция детей на указанное отношение взрос­лых бывает различной: от полного игнорирования их требова­ний до слез, истерик и агрессии.

В работах отечественных и зарубежных психологов, медиков, педагогов постоянно подчеркивается, что родители часто не по­нимают, что поведение ребенка связано с его болезненным со­стоянием. Нередко матери рассматривают проявления такого ребенка как сознательное желание им досадить. Родители ждут от него зрелых поступков и поведения, явно превышающего его способности. Также нередко матери испытывают смешанные чувства вины, долга, раздражения, горя и вымещают их на детях, принося им незаслуженные страдания. Все это увеличивает ба­рьер непонимания между матерью и ребенком. Вместе с тем та­кой ребенок не рассказывает чужим людям о своей обиде на маму, не жалуется на ее невнимание или жестокое обращение с ним, а то и побои. Причины конфликтов с мамой и близкими взрослыми дети с задержкой развития связывают с внешними жизненными обстоятельствами или своим плохим поведением (см. главу 2). У некоторых из них возникает чувство вины. Они считают, что

своим неумением вести себя «как все» и школьными неудачами не оправдывают родительских надежд, принося им горе. Имен­но поэтому ребенок считает наказание, которое он несет, заслу­женным.

Множество тщательно проведенных исследований¹ показало, что дети рассматриваемой категории отстают в развитии внима­ния, восприятия (Л. И. Переслени, П. Б. Шошин и др.), памяти и мышления (Т. В. Егорова, С. А. Домишкевич, И. А. Коробей­ников, В. Л. Подобед, Г. Б. Шаумаров и др.), речи (Н. Ю. Боря-кова, В. И. Насонова, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, Т. А. Фотеко-ва, С. Г. Шевченко, Л. Яссман и др.), регуляции произвольной деятельности (Н. В. Бабкина, Г. И. Жаренкова, Н. Я. Семаго, У. В. Ульенкова и др.).

Существенным проявлением задержки психического разви­тия у детей является чрезвычайно низкая познавательная актив­ность. Перечисленные отклонения у каждого ребенка, как пра­вило, не носят глобального характера и выражены парциально.

Недостаточность развития высших психических функций обусловлена спецификой деятельности центральной нервной системы этих детей. Исследованиями нейрофизиологов и ней-ропсихологов установлено, что работа систем правого и левого полушарий и их взаимодействие у нормально развивающихся школьников и у детей с интеллектуальной недостаточностью существенно отличаются (А. О. Дробинская, В. И. Насонова, М. Н. Фишман, Л. Н. Шипицына).

У школьников с задержкой психического развития отмечает­ся функциональная незрелость лобных и теменных отделов моз­га, а также замедленное вовлечение ассоциативных структур коры больших полушарий, особенно левого, в анализ сенсорной информации и замедленная ее передача в правое. Исследования электрофизиологических показателей (вызванные потенциалы и электроэнцефалограмма), характеризующих перцептивную деятельность, выявили у детей с задержкой психического разви-

¹ Систематическое разностороннее изучение задержки психическо­го развития у детей началось с 1967 года под руководством Т. А. Вла­совой, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер.

тия изменения структурно-функциональной организации лево­го полушария. Они отражают некоторую степень незрелости этого полушария — состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза.

Структурно-функциональные изменения работы коры боль­ших полушарий школьников с задержкой психического разви­тия отличаются от наблюдающихся нарушений в деятельности головного мозга детей-олигофренов.

«По-видимому, локальные поражения левого полушария в период раннего онтогенеза не оказывают грубого влияния на развитие ин­теллектуальных функций, а обусловливают замедление их разви­тия по сравнению с нормой», — пишет М. Н. Фишман (2001, с. 55).

Ухаживая за младенцем, родители начинают замечать, что он не стремится выполнять действия, которые они ему предлагают, что он безразличен к играм, которые вызывают яркие положи­тельные эмоции у его одногодков. Их ребенку нужно только, чтобы с ним ласково разговаривали, обнимали, проявляли мак­симальное внимание, сочувствие, когда он плачет. Родители, не понимая, что такие проявления — показатель болезненного со­стояния, нередко наказывают ребенка, упрекают его, подчерки­вая его недостатки, настаивают на выполнении объективно не­посильных для него требований. Ребенок растет, испытывая постоянный дефицит любви и ласки со стороны матери и близ­ких ему людей. У родителей не хватает терпения, доброты и по­нимания, необходимых, для того чтобы помочь ребенку хотя бы немного продвинуться в общем развитии, заметить пусть совсем и небольшие успехи и похвалить его за них, показать, что им, взрослым, доставляет удовольствие сотрудничество с сыном (дочкой). Результаты бездействия взрослых способствуют ухуд­шению состояния ребенка. У него появляются вторичные откло­нения, имеющие не органический, а психогенный генез: наруше­ния общения и в системе «взрослый — ребенок», и в системе «ребенок — ребенок» (Е. Е. Дмитриева, 2004, 2005; О. В. Защи-ринская, 1997; И. А. Коробейников, 2002).

Сопоставление результатов изучения общения нормативно раз­вивающихся дошкольников, младших школьников и их отстающих

в развитии ровесников позволяет предложить гипотезу, объяс­няющую причину нежелания детей с задержкой психического развития общаться со взрослыми и детьми, находящимися вне их семейного круга.

Развитие этих детей можно рассмотреть, взяв как отправные понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего раз­вития». Эти понятия впервые были введены в психологическую науку в начале прошлого века Л. С. Выготским для описания процессов умственного развития ребенка. В те годы был наме­чен «контур» данных понятий, обрисованы лишь основные идеи (И. А. Корепанова). Исследованиями российских ученых эти по­нятия все более насыщаются. Сложнейший психологический про­цесс перехода ребенка от одной зоны развития к другой происхо­дит при взаимодействии двух направлений: общего умственного развития и развития общения. Это целостный процесс: «...обога­щение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения но­выми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка» (М. И. Лисина, 1986, с. 103).

Пренебрежение к любой составляющей этой диады ведет к за­медлению развития ребенка. Выполнение взрослыми даже четко прописанных функций обучения детей (например, обучающей, направляющей, сопровождающей) может оказаться малоэффек­тивным. Причина тому — отсутствие в процессе обучения отно­шений, принимаемых ребенком: «...не всякие ситуации учения — научения ведут к прогрессу в развитии детского мышления» (В. В. Рубцов, 2005, с. 15). В то же время форма отношений, адекватная потребностям ребенка, но не затрагивающая его де­ятельности, не обеспечивает познавательное развитие детей: «Вырванное из контекста деятельности взаимодействие лишено смысла» (В. В. Рубцов, 2005, с. 14).

Переход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития обеспечивается активностью обоих участников обще­ния. Активность взрослых состоит в том, что они, несколько опе­режая еще не полностью устоявшиеся достижения ребенка, ве­дут его на новый, более высокий уровень. Активность ребенка

выражается в его собственной деятельности, в которой он усва­ивает новое содержание, передаваемое ему взрослым.

У многих детей с задержкой психического развития зона акту­ального развития не оказывается наполненной любовью, лаской, вниманием родителей. Отсутствие должного общения родителей с ребенком не обеспечивает его достаточного продвижения ни в ум­ственном, ни в личностном развитии. Нет содержательного напол­нения актуальной зоны социального и познавательного развития. Результат — отсутствие естественного, неуклонного движения из зоны актуального в зону ближайшего развития. Дефицит желаемо­го содержания общения с родителями приводит к тому, что ребе­нок оказывается вне динамики социализации. Ему не нужны «чу­жой» взрослый, «чужой» сверстник. Ребенок приемлет только внутрисемейные правила поведения. Увеличивается его паспорт­ный возраст, а личностные потребности и способы мышления не меняются. Он «топчется» на одном и том же уровне, так как отсут­ствие насыщения содержанием и удовлетворения формой общения со взрослыми не обеспечивает его переход на следующую стадию социального и познавательного развития.

Имея неблагоприятный опыт общения с близкими взрослы­ми, отстающий в развитии ребенок, как правило, настороженно относится к посторонним взрослым: в их присутствии он скован и напряжен. Доброе отношение «чужого» взрослого эти дети вос­принимают далеко не сразу. Длительное время не испытывают к ним доверия, ведут себя сдержанно, стремясь свести контакты до минимума. Этим, очевидно, объясняется невосприимчивость детей с задержкой развития к психотерапевтическим воздей­ствиям, которые осуществляются посторонним для них человеком, к попыткам убедить их в необходимости выполнения социально приемлемых правил поведения (М. И. Буянов, 1988; А. И. Захаров, 1986; М. Раттер, 1987 и др.).

Отношения с воспитателями детских садов, с учителями на­чальных классов у детей устанавливаются лишь тогда, когда взрос­лые в течение относительно долгого времени проявляют к ним постоянное, без назойливости, внимание. Ребенку важно знать, что он находится в поле доброжелательного внимания взрослого,

который время от времени поглаживает его по голове, руке, одобрительно кивает, глядя на то, как он занимается с игруш­кой, и т. д. В ровеснике, с которым возникают кратковремен­ные контакты, не только дошкольники, но и младшие школьни­ки с задержкой развития ценят то, что «он ласковый и добрый», что он его «жалеет».

Неудовлетворенная потребность общения с родителями (осо­бенно с матерью) приводит к тому, что дети с задержкой развития оказываются вне психологической ситуации, вне системы обще­ния «Я — Другой». Ребенок не сравнивает себя с окружающими детьми, не видит, чем он лучше сверстника, в чем равен ему, в чем отстает. В результате у многих детей с задержкой психического развития отмечается неадекватно завышенная самооценка, кото­рая приводит в начале школьного обучения к обидам на учителей, на одноклассников: «меня не ценят, не любят, а я этого заслуживаю больше других». При этом многим школьникам с задержкой разви­тия не свойственна эмоциональная отзывчивость. Отсутствие кор-рекционно направленных условий приводит в середине обучения в младших классах к изменению самооценки с завышенной на за­ниженную. У отстающих в развитии детей появляется стремле­ние уйти из ситуации школьного обучения, увеличивается неже­лание общаться с одноклассниками.

Какие условия благоприятствуют социализации детей с за­держкой психического развития, способствуют коррекции их личности? Как рассматриваются и в какой мере решаются эти вопросы наукой и практикой? Об этом пойдет речь в следу­ющем разделе.

Условия, благоприятствующие социализации детей с задержкой психического развития

Медики, психологи, педагоги отводят значительную роль «сре-довому фактору» в процессе социализации детей с задержкой психического развития. Профессионалы, изучающие этих детей и непосредственно работающие с ними, убедительно доказали, что семья и образовательное учреждение,в котором находится

ребенок в дошкольном и школьном возрасте, играют решающую роль как в замедлении темпа психического развития ребенка, так и, наоборот, в коррекции недостатков его психического разви­тия, недостаточности нервной системы и соматической ослаб-ленности (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, А. П. Красило, К. С. Ле­бединская, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, И. Ф. Марковская, С. Г. Шевченко, Л. М. Шипицына и др.).

В частности, К. С. Лебединская (1982) показала, что в семье, уделяющей ребенку внимание, следующей рекомендациям вра­ча, педагога, психолога, задержка развития соматического гене-за, а в ряде случаев — и церебро-органического, может быть в зна­чительной мере компенсирована.

Именно в семье человек приобретает первые навыки социаль­ной жизни: «Каждый человек с первых дней своей жизни ока­зывается включенным в систему объективных отношений окружа­ющих его людей к действительности. Он оказывается включенным и в систему отношений этих людей друг к другу и к нему само­му... Интериориоризация этих объективных отношений как до­минирующая тенденция в формировании личности постоянна» (А. А. Бодалев, 1988, с. 12). В семьях, где детям с нарушенным темпом развития не обеспечено соответствующее отношение взрослых, психическое развитие ребенка еще более замедляет­ся, появляются вторичные отклонения в формировании его лич­ности, нарушается процесс социализации.

В главе 1 были приведены данные исследований Е. Н. Васи­льевой, Е. Е. Дмитриевой, О. В. Защиринской, которые показыва­ют, что значительная часть родителей дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития не понимает обусловленности поведения, объясняет школьные неуспехи ре­бенка его болезненным состоянием. У одних родителей в обще­нии с сыном (дочерью) преобладают формально-требовательные отношения. При этом мать никак не поясняет мотивы предъявля­емых требований. Ребенок слышит угрозы и ссылки на безогово­рочный авторитет взрослых. В то время как он нуждается в со­здании эмоционально положительного настроя, ему заявляют о его вине во всех семейных неурядицах.

Есть родители, которые предпочитают вообще не вмешиваться в жизнь своего ребенка. Они не комментируют ни его поступки, ни его лексику. В условиях, когда в силу родительского равно­душия позволяется все, ребенку трудно научиться контролиро­вать свои поведение и речь, подчиняться правилам, установлен­ным в обществе.

В том случае, когда у родителей возникает обеспокоенность развитием ребенка, они могут получить индивидуальную кон­сультацию психолога, врача, педагога о состоянии своего ребенка и об особенностях общения с ним. Консультации специалистов нередко позволяют снять остроту конфликтов и помогают взрос­лым в нелегкой ситуации отношений с ребенком. Но значитель­ной части родителей, имеющих ребенка с задержкой развития, не приходит в голову мысль, что им надо изменить свое поведение в отношениях с ребенком и воспользоваться квалифицированной помощью специалистов, понимающих трудности их детей.

В психолого-педагогической литературе имеются своеобраз­ные памятки о том, как следует вести себя взрослым с таким ребенком, а что недопустимо в общении с ним. Так, например, А. И. Баркан (1995) дает четкие рекомендации родителям, у ко­торых ребенок непоседлив и суетлив, сосредоточивается с боль­шим трудом, при этом ненадолго, так как любая мелочь его отвлекает. Имеются рекомендации для родителей, ребенок ко­торых замкнут, накапливает все в себе, быстро переутомляется, склонен к ожиданию неприятного.

Как надо вести себя родителям с нервным ребенком¹.

Не ущемлять достоинство и самолюбие.

Не управлять ребенком, словно роботом.

«Воспитывать» его наедине.

Не злоупотреблять своими бесконечными «нельзя» и «можно».

Не требовать от малыша невыполнимого.

Понять ребенка и попытаться с его позиции оценить дурной по­ступок.

Запрятать свою нервность в глубину и не закатывать ему или при нем истерики.

¹ Цитируется по книге: Ребенок и семья. — Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2002. - С. 688, 693, 694.

Закаливать.

Все время выполнять рекомендации врача.

Как не надовести себя родителям с нервным ребенком. Все время ущемлять достоинство и самолюбие ребенка, управ­лять им, словно роботом.

Раздражать ребенка методами воспитания, приводящими к пси­хическому дискомфорту.

Быть взвинченным, рассерженным и злым, общаясь со своим ре­бенком.

Закатывать ему истерики, пугаться на его глазах. Конфликтовать в присутствии ребенка.

Использовать ребенка как средство борьбы между супругами. Подчеркивать свою любовь к новорожденному и специально вы­зывать у ребенка ревность к другим детям в семье. Не обращать внимания на травмы и болезни малыша. Не соблюдать рекомендации врача.

В педагогических журналах появляются краткие рекоменда­ции, которые могут помочь взрослым членам семьи установить с ребенком доброжелательные отношения, снять напряжение, не­рвозность, вызванные взаимным непониманием. Так, С. Ю. Бени-лова (2006) формулирует основные принципы общения взрос­лых с детьми и подростками. В ее рекомендациях четко обозначено, что недопустимо в общении взрослого с детьми, а что способ­ствует установлению взаимопонимания. Автор советует взрос­лому, общаясь с ребенком, помнить о выражении своего лица, о доброжелательном, теплом, приветливом тоне разговора, упо­требляемой лексике, содержании и эмоциональной окраске об­щения. Девиз рекомендаций автора: «Терпение, терпимость и всегда — любовь».

Формирование адекватного общения родителей с детьми, у которых отмечается задержка психического развития, возмож­но лишь в результате целенаправленной кропотливой просвети­тельской работы. Дошкольные и школьные учреждения для этих детей дают возможность для ее проведения. Рекомендации, о ко­торых говорилось выше, могут быть использованы как тезисы и итоги систематических встреч родителей с педагогами, психо­логами, врачами, непосредственно работающими с детьми.

К сожалению, разработки по целенаправленному просвещению родителей, имеющих детей, отстающих в развитии, почти отсут­ствуют. Наиболее теоретически обоснована и методически осна­щена программа педагогической помощи родителям в позитив­ном формировании личности ребенка с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста Т. А. Егоровой (2006). Программой предусмотрено создание единого воспитательно-образовательного-пространства «семья — ребенок — образова­тельное учреждение». Такой системный подход, при котором реализуется взаимодействие работников детского учреждения, родителей и детей, обеспечивает эффективность коррекции по­знавательной деятельности ребенка, способствует благоприят­ному развитию его личности и социализации.

Автор программы отмечает, что она направлена на «повыше­ние педагогической грамотности родителей, способствующей формированию у них адекватных родительских позиций в воспи­тании и умений конструктивно взаимодействовать с ребенком» (Т. А. Егорова, 2006, с. 18). Программа состоит из трех блоков:

1) блок взаимодействия педагога-дефектолога с воспитателями;

2) блок взаимодействия педагога-дефектолога с родителями;

3) блок взаимодействия педагога-дефектолога с родителями, детьми и сотрудниками ДОУ (дошкольного образователь­ного учреждения).

Внутри каждого блока предусмотрен цикл занятий, расширя­ющий и уточняющий знания и практические умения слушателей.

Так, занятия с сотрудниками учреждения включают ознакомление с разделами «Азбука семьи в современном мире», «Особенности развития ребенка дошкольного возраста», «Взаимодействие педа­гогов с семьей».

Блок занятий с родителями направлен на коррекцию деструктив­ных родительских позиций и обогащение содержания общения родителей с детьми. В занятия включено обсуждение проблемы здоровья, досуга, диалога.

В цикле «Здоровье» обсуждаются состояние физического и пси­хического здоровья, особенности развития конкретных детей. Основная задача цикла «Досуг» состоит в том, чтобы помочь ро­дителям организовать и обогатить досуг своих детей.

В цикле «Диалог» основное внимание уделяется обучению роди­телей ведению в конкретных ситуациях диалога с ребенком.

Программа Т. А. Егоровой привлекательна не только своей концептуальной обоснованностью, но и деятельностным подхо­дом к обучению родителей, воспитателей, дефектологов. Заня­тия с сотрудниками проводятся не только в виде лекций-бесед, но и в форме дискуссий, практикумов, деловых игр. Работа с ро­дителями также не ограничивается лекциями. Она включает в себя занятия, практикумы, ролевые игры, практические занятия родителей с детьми, индивидуальные консультации обоих роди­телей (отца и матери) ребенка. Завершение цикла занятий — кон­курсы, выставки, фотовыставки, совместные праздники детей и родителей, экскурсии.

Исследование показало, что такая целенаправленная система­тическая работа сказывается на улучшении восприятия родите­лями своего ребенка, дает возможность адекватного понимания его возможностей, изменяет характер воспитательских устано­вок по отношению к ребенку, качественно улучшает характер детско-родительских отношений.

Проблемы адаптации ребенка с задержкой психического развития в интегрированном классе

Средовым фактором, который оказывает мощное воздействие на социализацию ребенка, являются школьные и дошкольные образовательные учреждения. Исследования врачей, педагогов и психологов показали, что обучение ребенка с задержкой пси­хического развития в одном классе с нормативно развивающи­мися детьми создает для него психотравмирующую ситуацию (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973; Ю. Г. Демьянов, 1988; В. В. Ко­валев, 1995; 3. И. Калмыкова, И. Ю. Кулагина, 1986; В. В. Лебе­динский, 1985; К. С. Лебединская, 1982; В. И. Лубовский, 1984; Н. А. Никашина, 1984 и др.). Эта ситуация обусловлена тем, что нарушение познавательной сферы школьника с задержкой раз­вития делает его несостоятельным в учебной деятельности, осно­ванной на требованиях учебной программы общеобразовательной

школы, которая предусматривает темп преподнесения знаний и технологию обучения, не всегда доступные детям обсуждаемой категории. Школьные неудачи вызывают недовольство и учите­ля, и родителей. Ребенка обвиняют в том, что он невнимателен, часто отвлекается, не может спокойно сидеть на одном месте, дол­го не может запомнить новые названия, правила, стихи. В вину маленькому школьнику ставятся проявления его болезненного состояния. При этом ни учитель, ни родители этого нередко не понимают и наказывают ребенка.

При интегрированном обучении отношения с одноклассника­ми у детей с задержкой психического развития складываются также неблагополучно. Связано это, прежде всего, с тем, что для учеников первых-вторых классов, как известно, основным кри­терием оценки одноклассника являются успешность его школь­ного обучения, отношение к нему учителей. Многочисленные неверные ответы отстающего в развитии ученика, употребление им «детских слов»', порицания учителя вызывают насмешки, пре­зрительное отношение одноклассников. Они не хотят сидеть рядом с «плохим» учеником, избегают выполнять с ним какую бы то ни было совместную деятельность.

Как было показано исследователями, у детей с задержкой психи­ческого развития низкая потребность в общении со сверстниками, находящимися вне их семейных связей. Однако насмешки, непри­ятие одноклассников не оставляют их безразличными. Некоторые отстающие в развитии школьники замыкаются в себе. У других рождаются гиперкомпенсаторные реакции, связанные с желанием доказать свою личностную состоятельность (например, прыгают с опасной высоты, переходят из одного окна в другое по карнизу здания и т. д.). Самоутверждение этих детей состоит и в стрем­лении подчинить себе физически более слабых сверстников (см. в главе 1 исследование А. С. Сагидовой).

¹ Одно из проявлений задержки психического развития — появле­ние детского словотворчества не в 2 года (при нормативном развитии), а в 5-5,5 лет. Развиваясь, этот процесс сохраняется у детей с задержкой развития до 8 лет (Ю. А. Костенкова, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко, 2004).

Несогласие детей с низкой оценкой своей личности, желание самоутвердиться приводят отстающих в развитии маленьких школьников к протестному поведению. У одних это агрессивно-аффективные реакции: крик, ссоры, драки. У других — плакси­вость. Все это усугубляет неблагоприятное положение ребенка с задержкой психического развития в микросоциуме класса, препятствуя его нормальной социализации (О. П. Гаврилушки-на, 2006; Г. А. Карпова, Т. П. Артемьева, 1995).

Дополнительные учебные занятия с отстающим в развитии учеником идут успешно только в том случае, когда учитель мо­жет убедить ребенка, что верит в его познавательные возможно­сти. Если мотив занятий «ты хуже всех в классе», ребенок отка­зывается выполнять задания, отвечает невпопад, отвлекается, жалуется на головную боль. Упреки в лени, наказания не приво­дят к положительному результату. Ребенок начинает прогули­вать уроки, иногда вообще перестает посещать школу.

Практика показала, что обучение в одном классе нормативно развивающихся детей и их сверстников с задержкой психиче­ского развития препятствует усвоению последними норм пове­дения, принятых в цивилизованном обществе. Интеграция этих детей в одном микроколлективе класса, создавая психотравми-рующую ситуацию, препятствует социализации школьников с задержкой психического развития в детском коллективе. Дез­адаптация такого ребенка в интегрированном классе способству­ет формированию отклонений в его поведении и ведет к еще большему отставанию в умственном развитии.

Полагаем, что по многим причинам в настоящее время недопу­стимы попытки адаптации и коррекции познавательной деятель­ности школьников с задержкой развития в условиях совместного обучения с их нормативно развивающимися ровесниками¹.

Основное затруднение состоит в том, что зоны актуального и ближайшего развития детей этих групп различны: то, что для одних учеников — зона актуального развития, для других станет

¹ Исключение составляют дети с задержкой психического развития, коррекционная работа с которыми осуществлялась в специальных дошкольных группах (учреждениях) VII вида.

таковой лишь в относительно отдаленном будущем и только при наличии целенаправленной коррекционной работы. Эти различия отмечаются как в интеллектуально-познавательной, так и в соци­ально-личностной сферах.

Многочисленными исследованиями и долголетней практикой доказано, что содержание и технологию обучения школьников с задержкой психического развития следует строить с учетом специфики их познавательной деятельности, речевого разви­тия и особенностей личности. Дети с задержкой психического развития могут достичь продвижения в формировании школьных умений и знаний «иным способом, на ином пути, иными средства­ми, — писал Л. С. Выготский. — Для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка» (Л. С. Выготский, 1983, с. 12).

Существенной причиной дезадаптации ребенка с задержкой психического развития в интегрированном классе является и то, что нормативно развивающиеся школьники не хотят принимать одноклассника, значительно отстающего от них по запасу зна­ний, с «детскими» интересами, во многом непохожего на них по способам поведения. Часто и учитель видит в своем отстающем в развитии ученике преобладание негативных качеств и не готов принять «нестандартного» ребенка таким, каков он есть.

Ситуация пребывания школьников с задержкой развития в ин­тегрированном классе сходна с той, которая в социологических ра­ботах называется проблемно-неблагоприятной для социализации: человек попадает в общество людей, для общения с которыми у него нет ни знаний, ни надлежащих навыков. Ребенка в такую си­туацию «помещают» взрослые. У самого отстающего в развитии маленького школьника отсутствует желание внесемейного обще­ния. В новом микросоциуме он ведет себя сначала нейтрально-без­различно. Однако одноклассники негативно воспринимают ро­весника, отстающего по многим значимым для них проявлениям. Результат такого отношения — активные действия ребенка с задер­жкой психического развития, которые не направлены на приспо­собление к предъявляемым ему требованиям: поведение ребенка становится агрессивно-протестующим или слезливо-замкнутым.

Взрослые, не понимая причины протеста и ухудшения состояния ребенка, принуждают его находиться в непосильной ситуации. Наиболее активные дети, немного повзрослев, самостоятельно на­ходят выход: сбегают с уроков, прекращают посещение школы. Наличие у такого ребенка постоянных учебных неудач в со­четании с острой потребностью в личностном признании референт­ной группой взрослых и сверстников вызывает гиперэмоциональ­ное напряжение. Это состояние порождает самые разнообразные негативные последствия. Одним из них может быть школьная дезадаптация, которая часто сочетается у ребенка с эмоциональ­но-волевыми расстройствами.

Социализация ребенка с задержкой психического развития в специальном образовательном учреждении

Научные исследования, опыт клиницистов, психологов, педагогов-дефектологов показали, что дети с задержкой психического разви­тия нуждаются в обучении и воспитании в специализированных образовательных учреждениях. Наибольший коррекционный эф­фект может быть достигнут лишь в условиях специализированно­го обучения (Т. А. Власова, Ю. Г. Демьянов, В. В. Ковалев, К. С. Ле­бединская, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, М. С. Певзнер, У. В. Ульенкова и др.). Деятельность этих дошкольных и школь­ных учреждений должна быть построена с учетом нервно-психи­ческого здоровья, умственной, эмоциональной деятельности и, в целом, личностного развития этой группы детей.

Многолетние комплексные клинико-физиологические и психо­лого-педагогические исследования позволили создать классифика­цию этиологии задержки психического развития (М. С. Певзнер, К. С. Лебединская). В 70-е годы XX века для детей, страдающих этим недугом, был создан новый вид образовательных учреждений¹.

¹ Первая экспериментальная школа для детей с задержкой психи­ческого развития была открыта в Автозаводском районе г. Горького (ныне — Нижний Новгород).

Обучение в них осуществляется по специальным программам в соответствии с особыми образовательными потребностями школьников с задержкой развития¹.

Значительное увеличение в последнее десятилетие количе­ства детей с минимальной дисфункцией мозга стимулирова­ло интенсивное развитие системы специального обучения, ко­торая прошла немалое усовершенствование и модификацию. Разработана концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях специальных и общеобразовательных учреждений. Определено взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и со­циально-трудового направлений работы с детьми (Н. Н. Мало-феев, 2001; С. Г. Шевченко, 1999, 2001).

Кратко изложим основные направления системы, которая спо­собствует коррекции и развитию детей с задержкой психическо­го развития².

Прием в дошкольные учреждения (дошкольные группы), в шко­лы и классы VII вида (для детей с задержкой психического раз­вития) происходит на основании заключения МП К или ПМПК. В работе этих комиссий осуществляется взаимодействие врача, учителя, педагога-дефектолога, психолога.

Общепризнанным является тот факт, что эффективность кор­рекции отклонений психического развития определяется, кро­ме прочего, сроками ее начала. В этой связи заслуживает вни­мания создание дошкольных учреждений VII вида: детских садов, комплексов «Детский сад — начальная школа», «На­чальная школа — детский сад», групп для детей с задержкой

¹ Первая учебная программа для начальных классов этого вида школ опубликована Министерством просвещения в 1982 году и, со­вершенствуясь, издавалась, как и программы общеобразовательной школы, каждые четыре года.

² Подробно нормативно-правовые вопросы и организация обучения детей с задержкой психического развития освещены в книге: Шевчен­ко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педа­гогические аспекты. — М.: Владос, 1999.

психического развития в дошкольных общеобразовательных уч­реждениях¹.

В настоящее время опубликованы учебные планы и программы коррекционно-развивающего воспитания дошкольников с задер­жкой развития пяти и шести лет².

Практически во всех, хотя и малочисленных, исследованиях дошкольников с задержкой психического развития отмечается дефицит общения этих детей со взрослыми и со сверстниками. Следствием недостаточности общения в системе отношений «взрослый — ребенок», «ребенок — ребенок» являются трудности формирования сюжетной, сюжетно-ролевой игры, выделение, осмысление мира человеческих отношений. Это препятствует социализации детей, их адаптации к внесемейным.условиям (Е. Е. Дмитриева, Т. А. Егорова, Е. С. Слепович, У. В. Ульенкова и др.). Педагоги и психологи предлагают программы формирова­ния общения детей, воспитывающихся в детских садах (группах) VII вида. Закономерности нормативного онтогенеза ребенка по­казывают, что в преддошкольном и дошкольном возрасте отно­шения со взрослыми являются приоритетными для умственного и личностного развития детей. Остановимся на программе, направ­ленной на формирование общения в системе отношений «взрос­лый — ребенок», «ребенок — взрослый», Е. Е. Дмитриевой (2005).

Инициатором общения с детьми является взрослый. Основа об­щения — безусловное принятие взрослым ребенка таким, какой он есть. Вместе с тем необходимо создание условий для того, чтобы у детей формировалось приязненное отношение ко взрослым, по-

¹ Впервые диагностико-коррекционные группы для дошкольников с задержкой психического развития созданы по инициативе У. В. Уль-енковой.

² Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Кни­га первая. Программы коррекционно-развивающего воспитания и под­готовки к школе. Допущено Министерством образования РФ. — М.: Школьная Пресса, 2005. Подготовка к школе детей с задержкой пси­хического развития. Книга вторая. Тематическое планирование заня­тий. Допущено Министерством образования РФ. — М.: Школьная Пресса, 2004.

явилось желание к контактам с ними. Первый шаг — внимание к любому обращению ребенка ко взрослому на занятиях и в по­вседневной жизни (прогулки, умывание, игры и т. д.). Работа по формированию общения неразрывно связана с общей кор­рекцией детей по расширению и уточнению их знаний об окру­жающем мире, по развитию мышления и речи, игровой деятель­ности. На занятиях создается эмоционально-положительный тонус, отмечаются успехи каждого ребенка. Взрослые стремят­ся сделать детей полноправными участниками бесед, поощря­ют их познавательную активность.

Отбор содержания занятий, форм организации, технологии их проведения нацелен на то, чтобы стимулировать положительные эмоции детей, интерес к деятельности, симпатии ко взрослым, которые организуют эту деятельность.

Содержание коррекционной работы, ее усложнение определя­ются закономерностями развития коммуникативной деятельно­сти детей дошкольного возраста (от ситуативно-деловой к внеси­туативно-познавательной и к внеситуативно-личностной формам общения). Опираясь на актуальный уровень развития общения каждого ребенка, взрослые дают образцы новых по содержанию контактов, поддерживая и поощряя усилия детей.

Моделируя в повседневных жизненных ситуациях, на груп­повых и индивидуальных занятиях различные формы общения, педагог ставит детей перед необходимостью решать определен­ные задачи общения, помогает в их решении. Игры с дидакти­ческими игрушками, продуктивные виды деятельности ис­пользуются в качестве модели ситуативно-деловой формы общения. Взрослые стремятся при этом создать условия для возникновения у детей потребности в сотрудничестве, учат об­ращаться за помощью, оценивают действия детей. Занятия по ознакомлению с окружающим физическом миром используют­ся в качестве модели внеситуативно-познавательной формы общения. Взрослые стремятся вызвать у детей интерес к об­суждаемым вопросам: дают образцы познавательных контак­тов (задают вопросы, делятся впечатлениями и т. п.) и обеспе­чивают детям возможность высказаться, задать вопрос, поощряя

инициативные проявления. Занятия по ознакомлению с явле­ниями социального мира (беседы, чтение и обсуждение книг и т. п.) используются в качестве модели внеситуативно-лич­ностной формы общения. На этих занятиях взрослый создает проблемные ситуации, высказывают свое отношение к обсуж­даемым проблемам, привлекает детей к оценке своих поступ­ков, к оценке поступков и поведения сверстников, поощряя их интерес к нравственно-этическим проблемам, стремление со­гласовать со взрослым свое мнение, оценки.

Коррекционная работа проводится в контакте с родителями дошкольников. Их знакомят с особенностями общения детей. Для родителей разработаны советы по формированию их обще­ния с ребенком в условиях семьи. Родители и педагоги участву­ют в тренинге эффективного взаимодействия с детьми. Иссле­дования Е. Е. Дмитриевой (2005) показали, что в результате коррекционной работы возникают положительные изменения показателей познавательного общения, увеличение времени, в течение которого ребенок хочет общаться со взрослыми, про­явление речевой активности детей, содержание их высказыва­ний становится более разнообразным.

Данные Министерства образования РФ свидетельствуют о том, что 85 % детей с задержкой психического развития, посещавших дошкольные учреждения VII вида, успешно поступают и учатся в начальных классах общеобразовательных школ. Следователь­но, работа дошкольных учреждений VII вида, направленная на коррекцию познавательной деятельности и на коммуникативно-личностное развитие детей с задержкой психического развития, обеспечивает готовность большей части своих воспитанников к обучению в общеобразовательной школе и к социализации в новой среде. Практика подтверждает теоретическое положение о том, что все проявления отставания в развитии детей «тем менее выражены, чем раньше ребенок попадал в условия специального коррекционного детского сада (группы) и чем полноценнее осуще­ствлялась коррекционно-развивающая работа» (В. И. Лубовский, 2003, с. ПО). При этом целенаправленная деятельность взрослых идет в двух взаимосвязанных, взаимозависимых направлениях:

коррекция умственного развития ребенка и формирование пол­ноценного общения с «чужим» взрослым.

Построение учебно-воспитательного процесса в учреждениях VII вида опирается на многолетние научные исследования и ре­альную практику воспитания и обучения детей с задержкой пси­хического развития. Концепция коррекции и развития этих де­тей предусматривает преемственность дошкольного, начального и основного — в случае необходимости — школьного обучения (Н. Н. Малофеев, С. Г. Шевченко).

Школы (классы) VII вида работают по специальным програм­мам. Они опираются на содержание традиционных программ общеобразовательной школы. Это продиктовано тем, что школь­ники с задержкой психического развития могут успешно осво­ить образовательный стандарт (нижняя граница требований к знаниям, умениям, навыкам учеников) неполной средней шко­лы и продолжать обучение после девятого класса¹ в производ­ственно-технических училищах и в других учреждениях, да­ющих среднее профессиональное образование.

Предусмотрено введение курсов допрофессионального и на­чального профессионального образования. Разработаны проек­ты программ трудового обучения — столярное, слесарное, скор­няжное, парикмахерское дело и др. (С. Г. Шевченко, 2001).

В программы общеобразовательной школы внесены измене­ния, дополнения, без которых невозможно эффективное обуче­ние обсуждаемой группы школьников. Кроме того, предусмот­рено несколько вариантов учебных планов и соответствующих им учебных программ. В частности, имеется программа для де­тей, приходящих в систему коррекционно-развивающего обуче­ния после года безуспешного пребывания в одном классе с нор­мативно развивающимися сверстниками (I вариант обучения)².

¹ Рекомендации к изменениям в программах V-IX классов общеоб­разовательной школы при обучении школьников с задержкой психи­ческого развития опубликованы в журнале «Дефектология», 1993. — №1,2,3,4,5,6.

² Программа. Коррекционно-развивающее обучение. Начальные классы I—IV. Подготовительный класс. — М.: Школьная Пресса, 2004

Наш опыт позволяет считать недопустимым объединение в одном классе неуспевающих школьников лишь на пятом году обучения. Формирование коррекционных классов только на пя­том году школьного обучения является грубейшей профессио­нальной ошибкой, недочетом работы руководителей общеобра­зовательной школы, свидетельством безразличного отношения к ученикам на первоначальном этапе их обучения.

Отсутствие клинико-психолого-педагогической коррекцион-ной работы с такими детьми в дошкольном и младшем школь­ном возрасте делает недостаточной для компенсации дефектов их развития систему оказания помощи детям с минимальной дисфункцией мозга.

В учреждениях для детей с задержкой психического разви­тия предусмотрена коррекционно-развивающая работа, кото­рая пронизывает все образование и воспитание дошкольни­ков и школьников.

Созданию психологически комфортного климата для такого ребенка способствует небольшая наполняемость дошкольных групп и классов: от 9 до 12 человек.

Сравнительно небольшое количество детей позволяет педа­гогу реализовать индивидуальный подход к каждому ребенку. Индивидуальные и индивидуально-групповые занятия, кото­рые предусмотрены учебным планом как в первых-четвертых классах, так и в пятых-девятых классах, также значительно способствуют преодолению негативных тенденций развития детей.

В системе коррекционно-развивающего обучения имеется диагностико-консультативная служба: психологическое и педаго­гическое консультирование детей в период их пребывания в об­разовательном учреждении. Динамика продвижения каждого

(второй вариант обучения). Программы для общеобразовательных учреждений. Коррекционно-развивающее обучение. Начальные клас­сы. — М.: Дрофа, 2000. Программы II—IV классов (первый вариант обучения), программы I—II классов (третий вариант обучения). Реко­мендовано Департаментом общего среднего образования Министер­ства образования РФ.

ученика систематически обсуждается на школьном психолого-медико-педагогическом консилиуме¹. Результаты такого обсуждения:

♦ вычленение сильных сторон познавательной деятельности и личностных качеств школьника, на которые можно опе­реться в коррекционной работе;

♦ фиксация социальной ситуации развития ребенка и состоя­ния его здоровья;

♦ определение адекватного состоянию школьника подхода со стороны взрослых;

♦ установление направлений фронтальной и индивидуаль­ной коррекционной работы и относительных сроков дости­жения поставленных в ней целей.

Обоснование перевода ученика из школы (класса) VII вида в общеобразовательную при положительной динамике развития и школьных успехов также входит в компетенцию школьного консилиума.

Лечебно-профилактическое направление коррекционно-разви­вающего обучения обеспечивает охрану здоровья детей. Охрани­тельный режим предполагает, прежде всего, строгое чередование в учебной работе умственной нагрузки и своевременных, доста­точных по времени пауз для отдыха детей, соблюдение двига­тельного режима. Эти простые условия ведения урока, занятия оказываются существенными для усвоения ребенком программ­ного материала. Чрезмерная учебная нагрузка, отсутствие сво­евременного отдыха в течение урока ведут к утомлению, а иногда приводят к переутомлению маленьких школьников. Клиници­сты поясняют, в чем заключается принципиальное различие между физиологическим утомлением и переутомлением. При

¹ Письмо Министра образования РФ от 27.03.2000 г. № 27/901-6 О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК) образова­тельного учреждения.

Впервые школьный медико-психолого-педагогический консилиум создан в г. Москве в школе-интернате № 23 для детей с задержкой психического развития.

утомлении работоспособность после отдыха восстанавливает­ся до исходного уровня. При переутомлении этого восстанов­ления долгое время не происходит.

«Переутомление представляет собой состояние, пограничное меж­ду здоровьем и болезнью, благоприятный фон для развития болез­ненных отклонений и в физическом, и в психическом здоровье, — пишет А. О. Дробинская. — При переутомлении наступают выра­женные физиологические сдвиги в функциональном состоянии головного мозга, задерживается его созревание, усиливаются эмо­циональная неустойчивость, раздражительность и непродуктив­ная возбужденность, возникают головные боли» (1997, с. 76).

В образовательных учреждениях VII вида предусмотрена спе­циальная психоневрологическая служба, которая обеспечивает поддерживающую медикаментозную терапию, снимающую по­вышенную истощаемость, психомоторную расторможенность либо вялость, другие энцефалопатические расстройства.

Значительную роль в коррекции и позитивном формировании личности, в социализации ребенка играют внеучебные занятия. Компенсаторно-развивающее значение в жизни детей с задерж­кой развития имеют занятия изобразительной деятельностью, ритмикой, гимнастикой, танцами, пением, участие в театраль­ных и кукольных спектаклях (В. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Т. А. Добровольская, 2001).

Индивидуальные и индивидуально-групповые занятия с прак­тическим психологом по коррекции внимания, памяти, формиро­ванию мыслительных операций, регуляции собственного поведе­ния, эмоциональной стабильности способствуют позитивному умственному и личностному развитию школьников (Н. В. Бабки­на, 2005; Л. К. Гайфуллина, 2004; Н. Л. Слободяник, 2000).

Эффективность системы коррекционно-развивающего обуче­ния подтверждена работой учреждений VII вида Москвы, Сама­ры и Самарской области, Челябинска, Пензы, Рязани, Тюмени, Уренгоя, Ноябрьска (Н. Н. Малофеев, 2001). Мониторинг по выявлению обученное™ и качества знаний учеников вторых классов VII вида, который провел Департамент образования Мос­квы, также подтвердил высокую эффективность коррекционно-развивающей системы работы со школьниками с задержкой

психического развития. Результаты мониторинга показали, что обученность и качество знаний по математике и русскому язы­ку учеников с задержкой развития, обучающихся в классах VII вида по специальным программам, статистически значимо выше, чем у школьников с тем же диагнозом, обучающихся в таких же классах, но по общеобразовательным программам (С. Г. Шев­ченко, 2001; 2004).

Адекватность условий обучения и воспитания потребностям детей с задержкой развития, предусмотренная системой коррек-ционно-развивающей работы, подтверждена и психолого-педа­гогическими исследованиями.

И. Ю. Кулагина при анализе мотивационной сферы детей с за­держкой психического развития обнаружила не отсутствие учеб­ной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения (1982). По ее мнению, это происходит из-за того, что в неадекват­ных условиях обучения в массовом классе у ребенка, отстающего в развитии, учебные мотивы не получают развития и трансфор­мируются вследствие неуспехов в учении. Имеющиеся потенци­альные мотивационные возможности в процессе совместного обучения с хорошо успевающими школьниками не реализуются. Исследователь показывает, как в результате доступности обуче­ния, адекватного отношения учителя к обучающимся в специаль­ном классе (или в школе) изменяется мотивационная сфера де­тей с задержкой психического развития.

Основные линии трансформации учебной мотивации (каче­ственное преобразование мотивов и их переструктурирование) выражаются в обогащении содержания учебных интересов, повы­шении значимости мотивации достижения успеха, усилении вза­имосвязей между отдельными мотивами. Автор констатирует, что создание специальных условий обучения, в том числе и общения учителя с учениками, положительно сказывается на становлении у детей учебной мотивации при задержке психического развития. Уже к концу первого года обучения в специальном классе воз­можно формирование мотивации, адекватной учебным задачам, а к концу начальных классов ее структура приближается к струк­туре мотивации учения нормативно развивающихся школьников.

Экспериментальные данные Д. Альраххаля (1992) позволяют говорить о том, что на третьем году специального обучения при общении взрослых (учителей, воспитателей), построенном в соответствии с особенностями детей с задержкой психическо­го развития, у последних сформировалась довольно значитель­ная познавательная активность. В обучении она проявлялась в общей любознательности. Большинство учеников классов для детей с задержкой психического развития указывали для себя место на картинках фильма-теста Рене Жиля в непосред­ственной близости от лица рассказывающего, показывающего, объясняющего. А в ситуации урока многие хотели либо быть у доски, либо активно участвовать в ходе занятий. У детей фор­мируются адекватные представления о своих познавательных возможностях и социально принятых формах поведения. Млад­шие школьники с задержкой развития начинают осознавать, что им непосилен большой объем информации. Учитывая это, они заранее готовят адекватный способ ухода из тягостной для себя ситуации: «Сяду в театре в последнем ряду, а то спектакль очень большой. Чтобы уйти быстро, там быстро можно уйти».

Изучение отстающих в развитии младших школьников пока­зало зависимость формирования учебной деятельности и ряда личностных образований от адекватного общения взрослых с детьми.

В исследовании А. Н. Цымбалюк (1977) показано, что благода­ря правильно организованному общению учителя специаль­ных классов с учениками они по степени адекватности самооцен­ки значительно отличались от своих сверстников с задержкой развития, обучающихся совместно с нормативно развивающими­ся детьми. В частности, такие дети либо прогнозировали себе не­успех (если задание действительно было непосильным), либо оце­нивали свою работу в предположительной интонации. Почти все они адекватно оценивали свои знания и возможности, обнаружи­вая при этом достаточную критичность. Об одних заданиях они говорили, что смогут их решить, по отношению к некоторым предвидели ошибки. Проверка выполненной работы подтвер­ждала правильность прогноза школьников.

151

Реализация разносторонне продуманной, экспериментально проверенной системы коррекции и развития детей с задержкой психического развития может быть осуществлена хорошо подго­товленными педагогами, учителями, воспитателями. Практика показала, что обучать школьников с задержкой развития может только подготовленный соответствующим образом учитель обще­образовательной школы. Как уже было сказано, дети с задержкой развития вполне -могут освоить базовый компонент программ общеобразовательной школы. Профессиональное образование учителя начальных классов обеспечивает знание указанных про­грамм, в том числе осведомленность о взаимосвязях и взаимо­зависимостях учебного материала, изучаемого на разных годах обучения. Однако для работы в школах (классах) VII вида необ­ходима трудоемкая переподготовка учителей общеобразователь­ной школы. Она в значительной мере продуктивно осуществля­ется институтами, курсами повышения квалификации работников образования. Педагогов, как правило, обстоятельно знакомят с «особыми образовательными потребностями» детей с задерж­кой психического развития, связанными с недостаточным разви­тием познавательной сферы: сниженной памятью, недостатками мышления, речи, внимания, восприятия, дефектами организации деятельности, а также импульсивностью, двигательным беспо­койством, излишней возбудимостью. Недостаточность развития высших психических процессов обусловлена функциональной незрелостью коры больших полушарий головного мозга, то есть основным заболеванием этих детей¹.

Понимание этой взаимозависимости раскрывает педагогу, учителю причины отставания в развитии, трудности обучения у детей рассматриваемой категории. Кроме того, работники

¹ Деятельность систем правого и левого полушарий головного мозга и их взаимодействие у детей с задержкой психического развития су­щественно отличаются как от этих процессов у их нормативно развива­ющихся сверстников, так и от структурно-функциональных изменений работы коры больших полушарий мозга у детей-олигофренов (исследо­вания М. Н. Фишман, Л. М. Шипициной и др.).

образования осознают, что для полноценного обучения этих школьников необходимы те дополнения и изменения, которые внесены в программы общеобразовательной школы.

Проблеме общения взрослых с ребенком школьного возраста уделяется, как правило, мимолетное внимание. Это неправомер­но не только в отношении детей с задержкой развития, но и в свя­зи с нормативно развивающимися школьниками, о чем говорится в ряде научных и методических работ.

Помощь родителей, учителя, воспитателя в социализации ребенка

Установление полноценных отношений учителя, педагога, вос­питателя с отстающим в развитии ребенком — основной путь осуществления коррекционно-развивающей работы. Выше по­дробно и многоаспектно представлено обоснование этого утвер­ждения. Коротко обобщим те психологические и социальные об­стоятельства жизни детей с задержкой психического развития, вследствие которых именно педагог-дефектолог, воспитатель, учитель, психолог могут помочь благоприятной социализации этих дошкольников и школьников, способствовать развитию их личности, обеспечить полноценное усвоение доступных умений и знаний, предусмотренных учебными программами.

Педагоги считают, что самая трудная педагогическая проблема в работе с детьми с задержкой психического развития — установ­ление нормативных отношений с учителем и одноклассниками. При успешном ее решении значительно облегчается обучение об­суждаемой группы детей.

Как показано выше, результаты исследований последних де­сятилетий позволяют говорить о том, что «низкая потребность в общении», «ослабленные социальные возможности», «дез-адаптивные формы общения» непосредственно не обусловлены основной причиной отклонений развития этих детей — наруше­ниями работы центральной нервной системы. Причины проблем социализации кроются в нарушении общения матери, близких родственников с таким ребенком. Многие родители не осознают

153

болезненного состояния своего ребенка, обусловленного недоста­точностью деятельности центральной нервной системы, не стре­мятся ему помочь. Наоборот, двигательная расторможенность, возбудимость или, наоборот, излишняя вялость, другие болезнен­ные проявления вызывают негативные реакции матери и других родственников. Нередко они относятся к поведению такого ребен­ка как к сознательному желанию им досадить. Часто требуют до­стижений, явно превышающих его возможности. Способ общения многих матерей со своими детьми — либо формально-императив­ный (окрик, приказ, наказание), либо уход от решения проблем, связанных с жизненными потребностями ребенка.

Неудовлетворенная потребность ребенка в любви, ласке, доб­рожелательном внимании матери, неуверенность в ее любви при­водят к появлению вторичных отклонений, но не органического, а психогенного происхождения: нарушению общения, замедле­нию развития личности, деформации процесса социализации. Дети с задержкой развития фиксированы на отношениях с мате­рью, братьями, сестрами. Обратная сторона гиперзначимости для ребенка семейных отношений состоит в том, что предельно умень­шается личностно значимое общение со взрослыми и детьми, не находящимися с ними в семейных отношениях. Это ведет к не­полноценному социальному развитию личности ребенка.

Дети с задержкой психического развития относятся к посто­ронним взрослым, как правило, настороженно. В их присутствии они скованы и напряжены. Длительное время не испытывают к ним доверия, ведут себя сдержанно, стремятся свести контак­ты до минимума. Доброе отношение постороннего взрослого воспринимают далеко не сразу. Общение со сверстниками, на­ходящимися вне круга их семейных отношений, также игнори­руется, что играет негативную роль: уходит важная линия онто­генеза личности ребенка «Я — Другой».

Как уже отмечалось ранее, в число важнейших составляющих социализации входят принятие (или непринятие) норм, правил общения и поведения, закрепленных в конкретном социуме. Адаптироваться в социальной среде означает в первую оче­редь наладить отношения с людьми. Этот процесс обусловлен

и внутрипсихологическими, и средовыми факторами. Почти по­ловина детей с задержкой психического развития не испытыва­ет никакого желания познакомиться с новой социальной средой, вступить в общение, взаимодействие с чужими людьми. Все это для них психологически нежелательные обстоятельства. Они не хотят ни приспосабливаться к новым социальным условиям, ни подчинять себе условия, поскольку они не имеют для них ника­кого личностного смысла. Значимы родные, а другие не нужны. Таким образом, гипертрофированная привязанность к матери, сибсам, нежелание общаться с «чужими» взрослыми и сверст­никами в сочетании со сниженной познавательной активностью, спецификой умственной и эмоционально-волевой деятельнос­тью препятствуют социализации детей с задержкой психическо­го развития, становлению их личности.

Для помощи отстающим в развитии детям необходима сис­тематическая разъяснительная работа с их родителями. К со­жалению, последние не всегда адекватно оценивают возможности своего ребенка. Уязвленные в своем родительском самолюбии из-за учебных неудач сына или дочери, они, не понимая необ­ходимости реальной помощи ребенку, ищут «виновных». В их глазах ими оказываются либо учителя, либо сам ребенок. Ро­дители ругают его, наказывают, высмеивают, тем самым еще больше травмируя, вселяя неуверенность, тревогу, чувство вины. Родственники детей с задержкой развития нередко понимают, что в «массовом» классе ребенка ждут непреодолимые трудно­сти. Тем не менее они часто надеются на то, что, находясь среди нормативно развивающихся учеников, их ребенок «подтянет­ся», «доразовьется».

Функцией психолога, учителя, педагога-дефектолога стано­вится доброжелательное объяснение родителям, что коррекция познавательной деятельности их ребенка, его учебные успехи, нормализация развития личности могут осуществляться только тогда, когда ему будет доступен учебный материал. Кроме того, необходимо, чтобы специалисты выявили конкретные причины трудностей, препятствующих успешному обучению маленького школьника, наметили способы их преодоления. Деятельность

155

коррекционно-развивающих и лечебно-оздоровительных ком­плексов, предусмотренных в классах и школах для детей с за­держкой психического развития, направлена на приобретение полноценных знаний и возможностей овладения в дальнейшем рядом профессий.

В работе с родителями основное внимание уделяется стилю и содержанию внутрисемейных отношений в системе «взрос­лый — ребенок» й, прежде всего, «мама — ребенок». В послед­ние годы проявляется все большая тенденция привлечения родителей к процессу развития и коррекционного обучения детей с отклонениями в развитии. В педагогических журналах опуб­ликованы, например, программы взаи

Поиск по сайту: