Нельзя преподносить истину ученику, она может оказаться для него бесплодной. Необходимо научить его находить истину, тогда она станет основой его убеждений, его мировоззрения.

И, наконец, необходимо учесть, что абстрактно-аналитическое, образное и интуитивное мышление – это компоненты единой распределённой нервной системы, охватывающей оба полушария, обеспечивающей в естественных условиях мыслительную деятельность мозга. Следовательно, изучаемый информационный материал должен стать не предметом для механического запоминания, а инструментом для активизации всех компонентов мышления. Тогда познавательный процесс будет наиболее естественным и эффективным.

МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ

ВОЗМОЖНОСТЕЙ МОЗГА

«…конкретный ход развития биологических структур мозга не записан в генах».

Н.П.Дубинин

Итак,

– считая, что эволюционно-обусловленным естественным формированием осознанных знаний в долговременной памяти является обязательное совместное участие внутримозговых механизмов: внимания, памяти, мышления и эмоций, – полагая, что высшие аналитико-синтетические процессы осуществляются при совместном участии I и II сигнальных систем;

– учитывая функциональную асимметрию полушарий, тот факт, что дети мыслят вначале образами, а затем словами, вероятную полицикличность этого процесса;

– учитывая, что творчество связано с сознательными и бессознательными процессами;

– считая, что наиболее естественная реализация функциональных возможностей мозга осуществляется при самостоятельной познавательной деятельности учащихся, направляемой учителем, необходимо ввести в метод обучения следующие принципы:

1. Обучение – это целенаправленное регулируемое информационное воздействие на мозг человека с целью реализации его функциональных возможностей: развития и совершенствования мышления, памяти, речи и так далее, то есть формирование и развитие фундаментальных и специальных способностей. Преподаватель – режиссёр умственной деятельности учащихся, а не источник готовых истин.

2. Информационный материал должен выполнять двойную роль: быть инструментом для реализации функциональных возможностей мозга и обеспечивать его память жизненно необходимыми знаниями.

3. При этом разнообразие, динамичность интеллектуальной деятельности обучаемого является необходимым условием оптимального развития его высших психических функций, фундаментальных способностей.

4. Технология должна обеспечивать синхронность, полицикличность функционирования первой и второй сигнальных систем обучаемого. Предъявление информации учащимся должно соответствовать законам восприятия и переработки информации.

5. Полицикличность обеспечивает идентичность информации, формируемой на конкретно-образном и понятийном уровнях, способствует развитию целостного мышления, включающего в себя интуитивное, образное, абстрактное и подсознательное.

6. Обучение должно опираться на эмоционально-смысловую память, при которой информация усваивается значительно быстрее, чем при механическом запоминании.

7. Возрастающая самостоятельная интеллектуальная деятельность учащихся должна быть основой учебного процесса, ибо в этом случае опыт формируется быстрее, чем при пассивном, бездумном восприятии учебной информации.

8. Реальная индивидуализация учебного процесса возможна, если учащимся будет обеспечено право выбора вида учебной деятельности: теоретической или практической, репродуктивной или творческой, связанных с особенностями и возможностями их мышления.

9. Учебный процесс должен быть психологически комфортным, эмоционально сбалансированным, исключающим возможности возникновения психосоматических заболеваний.

10. Оценка мыслительной деятельности ученика должна определяться успехами, а не недостатками или ошибками, они естественны и неизбежны, следовательно, не наказуемы.

Соблюдение на практике вышеперечисленных принципов в десятки раз увеличивает скорость усвоения учащимися учебного материала, способствует интенсивному развитию функциональных способностей их мозга, что подтверждено экспериментально (1980–2000г.).

Для практической реализации этих принципов по каждой, логически завершённой теме, проводилась система вариативных уроков, которые делились на две основные части. Задача первой части: сформулировать в сознании учеников осмысленные знания по изучаемому материалу. С учётом того, что осмысление учебной информации возможно только при её двойном кодировании в виде образов и их вербальных аналогов. При предъявлении зрительной информации учитывалось, что субъективный образ изучаемого объекта имеет свойство как бы развёртываться во времени. Сначала человек замечает более общие признаки стимула, например, контур изображения и лишь затем, через какое-то время – детали, иногда информативно ценные. Связано это с тем, что информация о значимости стимула приходит в кору последовательно, после извлечения из памяти соответствующих данных, и тем самым выделяет необходимые детали, которые только после этого возникают в ощущении и осознаются человеком (А.М. Иваницкий) [20, с.162].

Следовательно, и методика постановки эксперимента, и конструкция учебных приборов должны соответствовать одной цели: цели формирования мысленного образа в сознании ученика.

Эксперимент дожжен сопровождаться управляемой учителем активацией памяти, мышления и речи учащихся, для того, чтобы они могли самостоятельно или с помощью учителя, во-первых, выделить основные признаки и детали наблюдаемого процесса и установить связь между ними и, во-вторых, осуществить синхронный перевод с языка образов на язык понятий, то есть сформулировать речевой образ.

Ясно, что эксперимент должен повторяться до тех пор, пока не закончится процесс формирования мысленного образа наблюдаемого объекта или явления.

Если изучаемый объект движется, то – это другой образ, отличающийся пространственно-временными признаками от неподвижного. Из практики известно, что время выделения основных признаков, и особенно установление связей между ними, увеличивается. Следовательно, увеличивается время формирования субъективного образа в сознании учеников.

Заканчивается эта часть изучения материала переходом с языка словесных образов на язык математических моделей.

Рис. 11. Процесс осознания зрительной информации интактным мозгом при обучении. (Схема составлена по результатам исследований В.Д. Глейзера, Э.А. Костандова, А.М. Иваницкого, Л.П. Павловой).

1 – фрагмент зрительной информации, выделенный сконцентрированным вниманием (конкретно-чувственный образ);

2 – основные признаки образа, выделенные левым полушарием (форма, движение, текстура и так далее);

3 – абстрактный образ, сформированный из основных признаков;

4 – словесный образ, словесное описание абстрактного образа, образ на первичном языке сознания;

5 – образ на языке математики, математическая модель реального образа. Формируется через первичный язык и абстрактные образы;

6 – подобразы, извлечённые из памяти;

7 – воображаемый образ, формируемый из подобразов, аналог абстрактного (3). Может быть неоднократно сопоставлен с реальным (1). Чем больше сходство, тем глубже осознание информации. Недопонимание, неправильные представления связаны с искажением абстрактного образа (3), вызванного отсутствием каких-либо признаков и связей между ними (2).

Если в интактном мозге отсутствуют образы отражения (1,3) реальных явлений или объектов, то обозначающая их словесно-знаковая информация превращается в пустое звукосочетание, лишённое всякого содержания, то есть теряет своё познавательное значение.

«Человек будет пользоваться второй сигнальной системой эффективно только до тех пор, пока она постоянно и правильно соотносится с первой сигнальной системой».

И.П. Павлов [25, с.238]

«Как известно, вне образов, восприятий и представлений мысль пуста, лишена какого бы то ни было содержания, иначе говоря, не существует».

П.П. Зимин [13, с.116]

Однако такое обучение будет неполным. Дело в том, что наш мозг обладает ещё некоторыми особенностями. Он способен осуществлять обратимые переводы с одного «языка» представления информации на другой. Такой процесс обеспечивает идентичность информации на понятийном и конкретно-образном уровнях, способствует развитию всех компонентов мышления.

Обладая поразительной информационной ёмкостью, наш мозг хранит в ДП всю зрительную информацию, в том числе, – невостребованную сознанием. Мы помним всё, что когда-либо видели, слышали, ощущали. В любой момент времени при определённых условиях наш мозг может использовать любые фрагменты этой информации для синтеза с информацией, поступившей в оперативную память. В результате мыслительных операций может возникнуть нечто новое согласно нашим целям, то есть наш мозг способен перестраивать отражённую в нём информацию в новые комбинации. Такой процесс мы называем творческим. Эта способность проявляется при возникновении высоко мотивированной проблемной ситуации, т.е. в ситуации неопределённости, когда средства достижения цели для человека заранее неизвестны. Следовательно, главной задачей второй части уроков является использование и развитие указанных способностей (рис. 12).

Рис. 12.

Наше сознание, обладая абстрактно-образным мышлением, способно формировать из основных признаков (2) произвольные абстрактные образы (3) и их аналоги в правом полушарии (6,7). Этот процесс, с одной стороны, может способствовать развитию творческих способностей, с другой, таит в себе известную опасность отрыва мысли от действительности.

Поиск по сайту: