Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

V.ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ



V.I. Цели и задачи воспитания

Сущность воспитания. Воспитывать—это в значительной степени означает создавать систему взаимозависимостей между людьми, которые порождают определенные отношения данной лич­ности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера (12, с. 79).

Воспитание есть процесс сознательного развития личности, раз­носторонне образованного и гармонически развитого человека. Хотя главная цель воспитания выглядит как воздействие одного на другого, воспитание необходимо прежде всего самому воспи-туемому.

Человека с точки зрения воспитания следует рассматривать как живое существо, формы существования которого не исключи­тельно врожденны, а передаются социальным путем и поэтому могут быть изменены. Человека следует воспринимать как суще­ство, которое обладает возможностями формировать свое поведе­ние и строить свою жизнь в пределах человеческого сообщества.

Воспитание—это в значительной мере подражание. Поэтому воспитание не даст положительного эффекта, пока в жизни взрос­лых молодежь будет видеть расхождение между лозунгами и реальностью, между словом и поведением, пока она будет видеть вокруг себя людей, пользующихся незаслуженными привилегиями.

Наставник воздействует на ученика подсознательно, отождест­вляясь (или не отождествляясь) с некоторой эталонной для .уча­щегося личностью. Нет ничего удивительного в том, что учитель в каждом жесте, выражении лица, в работе, в одежде, в стиле жизни, в общих морально-этических установках, в политических взглядах оставляет в психологии ученика свой индивидуальный вклад, как бы печать своей личности.

Цели воспитания обеспечивают индивиду свободу в смысле его самостановления как личности. Поэтому есть основания говорить о последующей эмансипации от воспитателя как об одной из целей воспитания. Однако организационные формы воспитания объек­тивно и субъективно не допускают полного равенства партнеров по воспитанию. Обучаемый подвержен односторонней критике со стороны обучающего, сохраняется известная зависимость обучае­мого от обучающего. Поскольку полное исключение неэквивалент­ности соотношения сторон де представляется реалистическим, то становится актуальной проблема компенсации превосходства учи-


теля. Одним из средств такой компенсации является речь учителя, построенная на демократических, уважительных, равноправных началах (113, с. 103—110).

В конечном счете воспитывает учеников то, что они сами дела­ют, а не то, что делает учитель; важно не то, что мы даем, а то, что мы получаем; только через свою самодеятельность ученики изменяются, воспитываются (51, с. 195).

Цели воспитания и образования. Целью воспитания является создание положительных интересов и угашение нежелательных (54, с. 34).

Воспитание призвано формировать тех, кто будет творчески изменять и преобразовывать существующее наличное бытие. Поэто­му воспитание в своих целях не может просто следовать тенден­циям наличного бытия. Вместе с тем оно не может и не следовать им, поскольку они в основном определяют ближайшее будущее, в котором должны жить воспитуемые. Не видя противоречивости этих целей, многие педагоги возлагают надежды на воспитываю­щий эффект обучения предметом школьного курса.

В действительности перед современной школой стоит двойст­венная цель: с одной стороны, формирование личности школьника, способной к творчеству, а с другой стороны, подготовка носителей социальных функций, способных обслуживать современное произ­водство.

Конечно, можно поступить так, как фактически поступает в большинстве случаев общеобразовательная школа, считающая своей основной целью освоение учащимися некоторой суммы зна­ний, умений и навыков. При этом воспитание их как личностей подразумевается, но как нечто второстепенное, и обычно выносит­ся во внеурочное время. Между тем школа, работающая на буду­щее, должна быть ориентирована на воспитание личности школь­ников. По отношению к цели развития личности задачи научного образования, приобретения профессии и т. п. должны рассматри­ваться как средства, помогающие ее достижению.

При этом следует иметь в виду, что научное образование само по себе может и не формировать личность ученика. Поэтому очень важно, чтобы иерархия целей воспитания и обучения была осознана самим воспитуемым. Осуществление себя как личности, самовоспитание в себе личности должно восприниматься школь­ником как сверхзадача, по отношению к которой цель научного образования, необходимая сама по себе, выступает как средство.

Основными путями формирования школьника как творческой личности является, во-первых, становление его как культурно-исторического субъекта, воспринимающего историю как свое прошлое и чувствующего ответственность перед будущим как пе­ред своим будущим, зависящим от его действий в настоящем. Во-вторых, непосредственно общение с нравственной личностью. Учи­тель должен стать лицом доверенным, только тогда он сможет стать нравственно ответственным (20, с. 54—96).


Воспитание и обучение. Методы воспитания принципиально от­личны от методов обучения. Обучение есть передача знаний, тре­бующая активности сознания обучаемого. Цель обучения состоит в том, чтобы эти знания были восприняты, поняты, закреплены и реализованы в практике, в деятельности.

Воспитание же есть формирование общественно ценных по­требностей. Оно до сих пор остается преимущественно искусством и во многом напоминает деятельность художника. Ведь каждый воспитуемый—уникальная, неповторимая личность, а процесс ее формирования действительно во многом похож на изготовление единственного в своем роде “произведения” ума и таланта вос­питателя.

Если обучение есть формирование сознания, то воспитание главным образом адресовано к подсознанию. Воспитанность пред­полагает не просто знание норм поведения, не соблюдение этих норм с целью получения награды или избежания наказания, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними регулято­рами действий и поступков (222, с. 144).

Технология" воспитания. Она в основном сводится к следующему.

1. Необходимо понять воспитываемого как особую индиви­дуальность, сложившуюся у него структуру потребностей, какие из них доминируют, а какие хронически неудовлетворены, не вооружены разумнымыи способами их удовлетворения и в силу их неудовлетворенности трансформировались в социально непри­емлемое поведение.

2. Бессмысленно объяснять многократно воспитуемому полез­ность и целесообразность тех или иных норм удовлетворения сво­их потребностей. Надо вооружить его знанием тех средств, кото­рые обеспечивают успешное удовлетворение социально ценных побуждений. С помощью положительных эмоций эти побуждения усилятся, и это позволит им возобладать над социально неприем­лемыми мотивациями.

Ни сознание, ни воля сами по себе не могут перестроить иерар­хию мотивов, ибо любой потребности может противостоять только другая потребность.

3. Поскольку непосредственным “трансформатором” структуры потребностей являются положительные эмоции, а они, в свою очередь, связаны с успешным удовлетворением этих потребностей, вооруженность субъекта средствами удовлетворения этих потреб­ностей—первейшая забота воспитателя. Не общения, не сопере­живания, не духовных контактов самих по себе ждет воспитанник от воспитателя, а реальной помощи в повышении своей воору­женности способами удовлетворения социально ценных потреб­ностей. Только элементы творчества, интуиции сообщают труду , и учению привлекательность до получения конечного результата (222, с. 145—147).

Изучение и воспитание ребенка. Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем чтобы воспитывать и обучать, изучая их,—таков


путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей.

Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, фор­мироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения. Но в то же время без зоркости к внутреннему содер­жанию действий ребенка деятельность учителя обречена на без­надежный формализм. Внешне, результативно один и тот же акт поведения детей—соблюдение или несоблюдение ими определен­ных правил, совершение или несовершение определенной ошиб­ки — может, если вскрыть его внутреннее содержание, оказаться по существу совершенно различными поступками.

Учитель, который строит свою работу с учетом только внеш­ней, формальной характеристики поведения учащегося, не рас­крывая его внутреннего содержания, по существу не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, ре­зультативно отвечающих моральным нормам, определенным пра­вилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуа­ции эти правила выполняются учащимися, собственно, ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка.

Основным инструментом, посредством которого учитель на­правляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком, от чего за­висит смысл задания для ребенка. При необеспечении мотивации заданий со стороны учителя внутреннее их содержание для ре­бенка может резко разойтись с его объективным содержанием и с замыслом учителя, воспитателя (217, с. 183—188).

V.2. Учение школьника

Определение. Учение является своеобразным видом дея­тельности, в которой цель сдвинута по сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществле­ния, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неиз­бежно связаны и изменения мотивов.

Существуют два вида учения, или способа научения, и два ви­да деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на ов­ладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осу­ществляя иные цели. Учение в последнем смысле не самостоя­тельная деятельность, а процесс, включенный в другую деятель­ность (например, игровую, трудовую). Научение, доведение до завершающих результатов, обычно осуществляется обоими спосо­бами в том или ином их соотношении.

Действие, выполненное как учеб-ное с целью овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выпол-


ненное не в учебном, а деловом плане с целью получения опреде­ленного результата,—это психологически разные действия. В пер­вом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором — на результате.

Овладение определенной системой знаний, сложившихся в про­цессе исторического развития, является и средством, и целью — так же как развитие способностей является и целью, и средством. В реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и дру­гое—и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.

Но для того чтобы учащийся по-настоящему включился в уче­ние, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были бы им не только поняты, но и внут­ренне приняты, т. е. чтобы они приобрели значимость для учаще­гося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его пе­реживаниях (216, с. 599—604). ”

В ходе учения происходит изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, уме­ниями и навыками в овладевшего ими. Поэтому деятельность уче­ния есть деятельность учащихся по самоизменению путем присво­ения элементов социального опыта (92, с. 134).

Учение как процесс. Процесс учения действиям и знаниям включает возникновение состава и структуры действий и знаний со всеми параметрами и их последующее становление, в котором происходят преобразования и изменения возникающих знаний и действий по формальным характеристикам: полноты, дифферен-цированности, обобщенности, отношений сочленения и подчинения понятий и операций, порядка их осуществления, уровня осуществ­ления, степени автоматизированности, а также разумности, созна­тельности, абстрактности, освоенности. Как следствие возникают внешние характеристики знаний и действий, зависящие от харак­теристик их состава и структуры: правильность, скорость, легкость, ритмичность, прочность (92, с. 82—83).

Процесс учения состоит из четырех фаз.

В первой фазе на основе психического отражения объекта в субъекте возникает чувственный образ объекта: учитель в нагляд­ной форме предлагает ученику учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы он понял их смысл, и тем самым как бы вводит ученика в предстоящий процесс учения.

Во второй фазе психический образ выделяется из психическо­го процесса как его возможный результат: идет активное форми­рование ходов решения и их тренировка с помощью учителя.

В третьей фазе то, что субъект освоил, снова возвращается в психический процесс и в деятельность ученика; эта фаза исполь­зуется для закрепления и проверки знаний.

Четвертая фаза—синтез новых знаний с прошлым опытом, их практическое применение (148, с. 166).

Научение. Знания и умения формируются не только при пря­мом и специально огранизованном обучении,' но также и в игре, в


процессе труда, в повседневной жизни. Во всех этих видах дея­тельности то, что выступает как эффект усвоения, называется на­учением (27, с. 127).

Компоненты учебной деятельности. Они включают:

1. Овладение системами знаний и оперирование ими.

2. Овладение системами обобщенных и более частных дейст­вий, приемов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения. На основе приемов осуществляется овладение уме-, ниями и навыками.

3. Становление целеполагания и мотивов в процессе овладения учащимися знаниями и приемами.

4. Овладение системой обобщенных способов управления сво­ей учебной деятельностью.

К структуре учебной деятельности относятся и особенности взаимодействия между ее компонентами: овладение знаниями на­ходится во взаимодействии с овладением действиями, приемами, умениями и навыками; усвоение и применение знаний осуществля­ется определенными приемами, а овладение приемами опирается на усвоенные знания; овладение знаниями и приемами связано с целеполаганием и с мотивационными факторами (95, с. 38—39).

Учебныедействия. Учебная деятельность школьника осущест­вляется с помощью следующих учебных действий: 1) преобразо­вание условия учебной задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; 2) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в “чистом виде”; 4) построение системы частных задач, решае­мых общим способом; 5) контроль за выполнением предыдущих действий; 6) оценка усвоения общего способа как результата ре­шения данной учебной задачи (69, с. 154).

Предмет учебной деятельности. Любое содержание становится предметом учебной деятельности лишь тогда, когда оно прини­мает вид определенной задачи, направляющей и стимулирующей эту деятельность (28, с. 30).

Задача—есть цель, данная в определенных условиях (144, с. 107). -

Предметная структура учебной деятельности. Продуктом учеб­ной деятельности должен стать учащийся, обогащенный новыми знаниями и способами действий.

Объект учебного процесса имеет составленную двуединую природу: учащийся и содержание усваиваемого знания. Поэтому целью учебной деятельности является соединение составляющих объекта учебного процесса — присвоение учащимися предметного содержания знания.

Ядро предметной структуры учебной деятельности состоит из объекта, цели, мотива учебной деятельности и ее личностного смысла, заключенного в этой деятельности для ученика и отража­ющего соотношение мотива и цели его учения.

Аоб



Оболочка структуры предмета учебной деятельности включает в.себя условия и средства деятельности, факторы контроля и оценки.

В зависимости от того, какая мотивация доминирует в учеб­ной деятельности—внутренняя или внешняя, схема структуры учебной деятельности имеет либо вид, изображенный на рис. 5а, либо вид, изображенный на рис. 56.

Внутренний круг структуры внутреннего типа (рис. 5а) ото­бражает ядро, включающее учебный объект как двуединство объ­ективного содержания учения (О) и субъективной сферы его при­своения (С), в которых совпадают цели и мотив учения. Через со­циализированный личностный смысл (ЛС) ядро предмета смы­кается с социальной средой, пронизывающей оболочку и в реша­ющей степени определяющей ее компоненты: условия (У), сред­ства (Ср), факторы контроля (Кн) и оценки (Оц). В оболочку входят также определенные объективные (V) и субъективные {S) формы внешних мотивов, выполняющих функции условий и средств учебной деятельности, непосредственно связанных с инди­видуализированным личностным смыслом (ИЛС).

При доминировании внешних мотивов создается неадекватная инвертированная предметная структура учебной деятельности:

схема переворачивается, происходит перераспределение структур­ных элементов ядра и оболочки (рис,-5б). Объект целевого по­дведения (учебный предмет) вытесняется в оболочку, на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива. Именно объект этого мотива (V) составляет непосредственный ин­терес субъекта, поэтому он входит в ядро, хотя и не имеет непо­средственного отношения к работе над учебной целью. Социали­зированный личностный смысл учения (ЛС) вытесняется из ядра и замещается там индивидуализированным личностным смыслом (ИЛС) действия ученика, который в свою очередь втягивает в ядро свой объект, вытесняя непосредственный учебный объект в


оболочку. Вместе с замещением целевого объекта (О) из ядра может вытесняться и субъективная сфера присвоения (С): ее ме­сто там замещает субъективная сфера удовлетворения внешнего мотива (S). Замещение основного объекта действия в ядре на объект внешней мотивации ведет к тому, что учебная цель и реально действующий мотив не совпадают, расходятся. Вместе с целью учения на периферию предметной структуры может вытес­няться и учитель как субъект совместной деятельности, как про­водник социального личностного смысла учения. При этом он пе­рестает быть для ученика таковым, а становится лишь одним из условий учебного процесса, носителем форм контроля и внешнего управления (178, с. 130—132).

Содержание учебной деятельности. Специфической потребно­стью и мотивом учебной деятельности школьника является теоре­тическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации.

Существенной характеристикой учебной задачи является ов­ладение обобщенным способом решения некоторого класса конк­ретно-практических задач. Поставить перед школьниками учеб­ную задачу—это значит ввести их в ситуацию, требующую ори­ентации на общий способ ее разрешения во всех возможных част­ных вариантах условий.

Содержательное (теоретическое) обобщение материала суще­ственно отличается от формально-эмпирического его обобщения. Последнее связано с выделением путем сравнения внешне одина­ковых свойств какого-либо многообразия объектов. Содержатель­ное обобщение предполагает анализ условий происхождения не­которой системы объектов путем их фактического или мысленного преобразования. Этот анализ обнаруживает генетически исходное всеобщее отношение, лежащее в основе частных проявлений дан­ной системы.

Формально-эмпирическое обобщение, возникающее у человека при решении серии конкретно-практических задач, обеспечивает усвоение им некоторой суммы готовых знаний. Метод разверты­вания материала, связанный с таким обобщением, имеет большое значение в жизни ребенка, придавая определенность и дисципли­нированность его умственной работе при классификации и описа­нии объектов. Однако процесс усвоения готовых знаний при этом остается в пределах предметно-манипулятивной житейской дея­тельности ребенка и не создает предпосылок для формирования у него собственной учебной деятельности (68, с. 4—6).

Этапы формирования умственных действий. Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и состав­ляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризу­ется совокупностью изменения основных свойств (параметров) действия. Раскроем их более подробно (см. также IV.1).

Этап доставления схемы, ориентировочной основы действия. На этом' этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о


цели действия, его объекте, системе ориентиров. Здесь раскрыва­ется перед учащимися содержание ориентировочной основы дей­ствия. Учащимся показывают, как и в каком порядке выполня­ются все три вида операций, входящих в действие: ориентировоч­ные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его.

Следует особо подчеркнуть различие между пониманием того, как делать, и возможностью сделать это, так как в практике обу­чения нередко считается, что если ученик понял—значит, он на­учился и цель достигнута.

Фактически усвоение действия происходит только через выпол­нение этого действия самим учеником, а не путем лишь наблю­дения за действиями других людей. Вот почему в теории поэтап­ного формирования умственных действий после первого этапа вы­деляется еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.

Этап формирования действия в материальном (или материа­лизованном) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней, ма­териальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций.

В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнитель­ная, и контрольная части действия. Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все ти­повые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом этапе действие не должно ни сокращаться, ни авто­матизироваться. Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что вы­полняют практически.

Этан формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены -в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.

Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания — как проговаривание про себя.

Этап формирования действия во внутренней речи. На этом эта­пе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению (234, с. 104—108).

Характеристики действия. К числу независимых характери­стик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, раз­вернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.).

Форма действия характеризует уровень присвоенности дейст­вия субъектом, меру интериоризации действия. Различают три основные формы действия: материальную (материализованную), внешнеречевую и умственную. ' •

Закаэ № 1417 209


Обобщенность действия характеризует меру выделения суще­ственных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных.

Развернутость действия показывает, все ли операции, перво­начально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.

Освоенность действия включает такие характеристики, как лег­кость выполнения, степень автоматизированности и быстрота вы­полнения. В начале выполнения действие идет с осознанием каж­дой операции, медленно, но постепенно действие автоматизирует­ся и темп его выполнения увеличивается.

Кроме этих основных характеристик действие имеет ряд вто­ричных свойств: разумность, сознательность, абстрактность, проч­ность (234, с. 57—61).

Формы действия. Действие в процессе своего формирования претерпевает несколько различных форм.

Материальное действие—это реальное преобразование объек­та с целью установления его свойств. Материализованное дейст­вие осуществляется с помощью знаково-символических средств:

схем, диаграмм, чертежей и др. Материализованная форма дейст­вия представляет собой самостоятельный объект усвоения.

Перцептивное действие—это идеальное преобразование реаль­ных или знаково-символических объектов в плане восприятия.

Речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя речь про себя, которые различаются по своей функции:

сообщение чего-либо другому или себе.

Умственное действие—это действие во внутреннем плане, ко­торое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.

Критерием отнесения действия к той или иной форме служит как исполнительная, так и ориентировочная части действия. Так, например, у детей действие слежения при чтении за строчкой, перцептивное в своей исполнительной части, в начале его форми­рования носит материальный характер (используется линейка для слежения). По мере усвоения внешние опоры снимаются и дейст­вие становится идеальным (умственным) (220, с. 7—10).

Обобщение действия. Исследования показали, что обобщение идет не просто на основе выделения общего в предметах — это не­обходимое, но еще недостаточное условие. Обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориен­тировочной основы действий, направленных на анализ этих пред­метов. Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых путем контроля за содержанием ориен­тировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах. Слу­чаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным призна­кам, объясняются так.

210 •


При школьном ооучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не всегда обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности. Поэтому эти признаки не всегда входят^ в состав ориентировочной основы. Учащиеся конструируют сами ориентировочную основу, включая в нее прежде всего те характе­ристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие это­го обобщение идет не по признакам определения, а по случайным, несущественным. Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной осно­вы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них и только на них при выполнении ^всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств (234, с. 77—78).

Свертывание умственных действий. На определенном этапе развития умственной деятельности часть знаний и умственных операций приобретает особую форму существования: они “имеют­ся в виду”, учитываются в процессе мышления, но не актуализиру­ются, не становятся предметом осознания.

Сохранение в сознании учащегося объективной логики сокра­щенного действия, возможности воспроизведения выпавших эле­ментов есть сознательность действия. Понимание свертывания не как процесса безвозвратного выпадания элементов умственной деятельности, а как процесса перехода их в особую форму суще­ствования, позволяет объяснить неэффективность формирования действий сразу в свернутом виде. В этом случае логика действия оказывается не раскрытой, не осознанной субъектом и не суще­ствует для него ни в плане актуально осознаваемого, ни в плане актуально неосознаваемого.

Своеобразие процесса сокращения операционального состава формируемых действий означает, что обучающая программа долж­на обеспечить усвоение действия в развернутом виде. Сокраще-. ние действия — это генетически более позднее его состояние, и, главное, в сокращенном виде действие полноценно функциониру­ет только тогда, когда человек имеет возможность восстановить его в развернутом виде (234, с. 80—83).

Умения и навыки. До сих пор не уточнены соотношения между понятиями “умения” и “навыки”. Большинство психологов и пе­дагогов считают, что умение—более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются об­ратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.

Одни авторы под умениями понимают возможность осуществ­лять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характе­ризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки пред­шествуют умению. ,

Другие авторы под умениями понимают возможность осуществ­лять какое-либо действие, операцию. У них умения предшествуют

14* 211


навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями.

Признаком сформированное™ навыка (или умения) является качество действия, а не его автоматизация: .ведь автоматизиро­вать можно и неправильно выполняемое действие.

Имеется два вида контроля за осуществлением действия: ди­намический (при интенсивном внимании) и тонический (при ми-. нимальной интенсивности внимания). Первый контроль больше связан с функцией осмысления действия, второй—с функцией слежения за программой действия.

Знание человеком того, что и как надо сделать, образование динамического стереотипа и возникновение чувства уверенности делает не обязательным тщательный и постоянный динамический контроль при сформированном навыке. Автоматизация действий состоит в возможности переключения контроля за действием в ' контроль за результатом действия и в возможности переключения внимания на внешнюю ситуацию.

Умение (навык) —это действие, выполняемое определенным способом и с определенным качеством.

Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стиле­вое содержание ее, то считывание букв и слов происходит авто­матически. Когда .же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но я в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка (91, с. 138—147).

Навыки — это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его вы­полнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означа­ет, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью (216, с. 553—554).

Приемы учебной работы. Приемы учебной работы характери­зуют то, как учащиеся осуществляют учебную деятельность. При­емы состоят из действий, объединенных в систему. В зависимости от цели состав приемов является разным, и действия, входящие в прием, по-разному варьируют как по характеру, так и по поряд­ку. Приемы (способы) учебной работы подчинены задачам, кото­рые включают словесный компонент и заданный материал, напри­мер какой-либо наглядный предмет. Задача всегда требует того или иного приема, усвоенного учащимися или нового для них.

Усвоенный прием характеризуется следующим: 1) учащийся может рассказать, из каких действий состоит прием; 2) учащий­ся осуществляет перенос приема с обучающих задач на контроль­ную (95, с. 29—31).

Перенос приемов учебной деятельности. Переносом приемов называется их использование в новых условиях. Процесс перено-


са—это сопоставление учащимися требований контрольной (но­вой) и обучающей задач. Широта переноса—это круг задач, на который переносится прием. Пути (способы) переноса показыва­ют, как учащиеся осуществляют перенос. Здесь учащийся для решения новой задачи может использовать прием без его пере­стройки либо осуществляет дополнительные действия с приемом, перестраивает его, комбинирует с другими и т. д.

Нахождение новых приемов осуществляется разными путями:

через обобщение ряда приемов, составление приема, обратного усвоенному, и т. д. (95, с. 31—32).

Перенос знаний. Учитель часто может наблюдать, как ученик, решивший данную задачу или усвоивший определенную теорему, не может осуществить перенос, т. е. использовать это решение в других условиях, например, не может применять теорему для ре­шения однотипных задач, если их содержание, чертеж и т. д. не­сколько видоизменены..

В качестве одной из причин переноса или непереноса знаний из данной ситуации в другую часто называют варьирование (из­менение) условий предъявления задач. Если сильно варьировать условия задач, решение которых основано на одной и той же тео­реме, тогда происходит перенос решения из одной задачи в дру­гую. И наоборот, без такого варьирования перенос невозможен.

Варьирование условий задач психологически способствует то­му, чтобы ученик осуществил анализ предложенной ему задачи, выделил ее наиболее существенные компоненты и произвел их обобщение. По мере того как он выделяет и обобщает существен­ные условия разных задач, он совершает перенос решения из од­ной задачи в другую, существенно сходную с первой (42, с. 45— 46).

Подражание. Можно считать установленным, что подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. Чтобы подражать, надо иметь какую-то возможность перехода от того, что я умею, к тому, чего я еще не умею.

С помощью подражания ребенок не может решать все задачи. Он доходит до известной границы, различной для различных де­тей. Если бы подражать можно было всему, чему угодно, то все дети с одинаковой легкостью решали- бы все задачи, рассчитан­ные на все детские возрасты.

У ребенка сотрудничество путем подражания есть источник возникновения всех специфических человеческих свойств. С помо­щью подражания в процессе сотрудничества со взрослым ребенок подымается на более высокую интеллектуальную ступень. Под­ражание, если понимать его в широком смысле,—это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие (52, с. 248—249).

Самоконтроль. Термином “самоконтроль” могут быть обозна­чены особые действия, предметом которых являются собственные состояния и свойства человека как субъекта деятельности, обще-

21”


ния или самосознания. Центральным звеном самоконтроля явля­ется управление содержаниями собственного сознания, тем, что субъект считает частью своего “Я”. При этом могут быть выделе­ны два вида контроля: аффективный и когнитивный самоконтроль. В первом случае предметом контроля являются эмоциональные Процессы и побуждения субъекта (чувства и желания). Во вто­ром—его собственные представления, мысли.

При сосредоточении и отвлечении внимания процесс самосо­знания может иметь дискретный характер, когда интервалы реф-лексирования собственных содержаний сознания перемежаются с интервалами субъективного отсутствия мысли (200, с. 48—55).

Самоорганизация учебной деятельности. Потенциальные воз­можности человека могут в полной мере проявиться и реализо­ваться лишь при рациональной самоорганизации учебной деятель­ности. При этом следует иметь в виду, что способность к само­стоятельной учебной работе не имеет непосредственной связи с уровнем развития отдельных познавательных процессов или по" требностно-мотивационных образований и не может быть объяс­нена ими.

Под эффективной самостоятельностью понимается умение без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны учи­теля самостоятельно работать на уроке, дома, в библиотеке, уме­ние организовать отдельные формы работы и всю учебную дея­тельность в целом.

Учащихся, у которых эффективная самостоятельность развита хорошо, можно назвать “автономными”, независимыми от посто-' ронней помощи, а учащихся, у которых эффективная самостоя­тельность развита плохо или вовсе не развита, можно назвать “зависимыми”.

Учащиеся автономного типа видят основной смысл учебы в приобретении необходимых им знаний и профессиональных уме­ний. У них критерии успешности учебы не сводятся к полученным оценкам, хотя и к ним требования высокие. Эти учащиеся счита­ют, что успех в учебе значительно и примерно в равной степени зависит от их личных качеств и прилагаемых усилий. Они тща­тельно контролируют и оценивают свою деятельность при выпол­нении каждого типа задания.

Учащихся зависимого типа можно разделить на две подгруп­пы. Учащиеся первой подгруппы, несмотря на низкую успевае­мость, оценивают свою учебу как успешную и достаточную для себя, а учащиеся второй подгруппы оценивают свою учебу как неуспешную.

Учащиеся первой подгруппы соглашаются на меньшие резуль­таты, лишь бы не затрачивать больших усилий, не сталкиваться с чем-то непривычным. Брать на себя дополнительную ответст­венность они не хотят, так как наличный уровень учебной дея­тельности достаточно удовлетворяет сложившемуся у них крите­рию успеха—сданным ими экзаменам, удовлетворительным оцен-


кам. Этому способствует уверенность, что очень многое в проверке знаний зависит от случая, от “везения”.

Учащиеся второй подгруппы стремятся получить высокие оцен­ки, и многие из них затрачивают для этого много сил и времени. Однако эти учащиеся не осознают зависимость успехов в учебе от своих личностных качеств, а поэтому они и не пытаются раз­вить качества и навыки, способствующие эффективному учебно­му труду. Их деятельность производит впечатление бессистемной, ситуативной, неуверенной. Они часто обращаются за помощью и действительно в ней нуждаются, но она должна состоять именно в специальной педагогической коррекции, направленной на раз­витие основных умений и приемов самоорганизации учебной дея­тельности (120, с. 42—51).

Развитие самостоятельности есть не что иное, как переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Всякое управ­ление требует сведений, информации об объекте управления. При самоуправлении это должна быть информация субъекта о самом себе (114, с. 282—283).

В учебно-воспитательном процессе учитель организует учеб­ную деятельность школьника. Для развертывания полноценной учебной деятельности, имеющей адекватную учебным задачам , структуру, ученику нужно иметь учебно-познавательный мотив, полную обобщенную ориентировку в задании, определенную опера­циональную базу. Все необходимые компоненты в той или иной форме дает учитель, помогая ребенку их “присвоить”. Однако без активности самого ребенка формирование учебной деятельности не происходит. И, более того, усваивая учебный материал и овла­девая новыми действиями, ученик трансформирует их так, что в отдельных случаях переработанные понятия приобретают иное содержание по сравнению с заданным учителем, а способ реше­ния задачи становится нерациональным, т. е. происходит подме­на одного действия другим. Чтобы узнать, как в действительности школьник выполняет учебное задание, учителю часто оказывает­ся необходимым вникать в сам этот процесс, не ограничиваясь контролем за конечным результатом.

V.3. Обучение

Определение. Обучение есть система организации способов передачи индивиду общественно-исторического опыта, выработан­ного в процессе социальной практики: знаний, умений, способно­стей, видов и способов деятельности в нормативных для конкрет­но-исторических условий показателях. Целью этой деятельности является планомерное и направленное психическое развитие ин­дивида. Обучение происходит в форме сотрудничества, совместной деятельности обучающего и обучаемого. Обучающий посредством .общения и других средств организует деятельность обучаемого,

S


адекватную целям обучения. Обучаемый первоначально выполня­етее как совместную, распределенную деятельность, а затем в процессе интериоризации эта совместная внешняя и развернутая деятельность становится внутренней и свернутой деятельностью самого обучаемого (212, с. 77).

Учение и обучение в широком смысле. Учение — это, в целом, любое изменение в поведении, основанное на опыте и переработ­ке поступившей информации. С этой точки зрения начинать учить­ся никогда не рано и никогда не поздно.

Обучение—это поставленное на службу сохранения индивида и вида (человеческого), управляемое, стимулами, адаптированное изменение поведения, переработки и накопления информации на базе филогенетически образованных структур. Адаптация к внеш­ней среде в процессе обучения может целиком ограничиваться внутренним образом представлений об окружающем мире; при этом результат обучения достигается путем умозаключений. Раз­личаются следующие виды обучения: привыкание; первичное за­поминание; условные реакции; условные действия (инструменталь­ная обусловленность); обучение путем наблюдения и подражания;

обучение путем познания (83а, с. 9—55).

Три типа задач обучения. В правильно построенном обучении мы встречаемся с тремя типами задач. Задачи первого типа (Л-за-дачи) означают обучение навыкам выполнения какого-то действия, например, писать грамотно, ориентироваться по карте, и т. д. За­дачи второго типа (5-задачи) требуют умения отличать правиль­ное выполнение изучаемого действия от неправильного, т. е. отли­чать успешное выполнение А-задачи от неуспешного.

" Наконец, задачи третьего типа (С-задачи) требуют умения определять и объяснять, обосновывать отличительные признаки правильного выполнения изучаемого действия.

Эти же типы задач относятся и к обучению учителей: Л-задача состоит в умении эффективно обучать, 5-задача — в умении уз­навать квалифицированное обучение, когда учитель сталкивается с чужим опытом или анализирует свой опыт, а С-задача — в уме­нии объяснить принципы качественного обучения (83а, с. 178— 180).

Обучение как творческий процесс. Обучение станет творческим процессом и для учащихся, и для учителя, если оно с самого на­чала будет строиться как исследовательская деятельность самих детей.

Активная позиция в учении, превращение его в личностно значимое событие возможно, если обучение не будет сводиться лишь к усвоению готовых правил и определений, а станет подлин­ным процессом “добывания знаний”, где ученик вместе с учите­лем будут в определенном смысле творцами тех событий, в кото­рые они включены и которые сами строят.

.Для этого нужно, чтобы обучение сводилось к постановке и ре­шению системы творческих задач. Проблематичность предмета и поиск возможных методов его раскрытия делают обучение особым


исследовательским процессом, в результате которого происходит добывание знаний, построение учениками вместе с учителем раз­личных понятий, описывающих изучаемый предмет.

В таком обучении исключительно важное место занимает мо­делирование, котррое становится той знаковой опорой, которая и позволяет превращать обучение в исследовательскую деятель­ность учащихся.

При этом необходимо соединять учение и игру. В форме раз­ного рода ролевых игр дети строят модели трех видов: модель открывающихся свойств предмета, модель возможного способа анализа учебного материала и обобщенную модель учебной дея­тельности. Зачастую эти три вида моделей совмещаются в одной общей модели.

Основной формой построения урока (особенно в младших классах) является диалог. В процессе дискуссий учащихся, кото­рые ведет учитель, производится коллективное планирование со­держания и хода как данного, так и будущих уроков, создание силами самих детей контрольно-проверочных работ для класса, составление и обсуждение возможных вариантов домашних зада­ний и т. д. (6, с. 99—100).

Два главных пути обучения. Освоение какой-либо деятельно­сти может идти по двум главным путям: 1) начав с предвари­тельной обработки фрагментов деятельности, каких-то ее частей (отдельных операций, действий) и увеличивая их количество и сложность, постепенно стремиться к освоению деятельности в пол­ном объеме; 2) сразу начать с попытки охватить деятельность в целом, схватить какое-то ее ядро, которое послужит основой по­следующего усвоения частностей, деталей деятельности, через по­следовательное дифференцирование этого ядра, целого.

Первый путь может осуществляться индивидуальными формами работы обучаемого, а второй требует активного общения, сотруд­ничества учителя и учеников.

Двигаясь первым путем, получение целостной деятельности становится проблемой, ибо целое не равно сумме частей. Однако само обучение по этому пути может идти очень эффективно, так как деятельность можно раздробить на какие угодно удобные фраг­менты, освоение которых будет весьма просто (как это показыва­ет опыт программированного обучения). При таком обучении уча­щиеся могут самостоятельно отрабатывать предварительно' пока­занные элементы деятельности либо осваивать их так, как они заданы в предписаниях. Такое обучение возможно без живого учителя, в форме некоего самообучения. Однако максимум того, что может быть усвоено таким образом, есть сумма эффективных приемов. Следовательно, при таком обучении происходит лишь загрузка памяти, а не воспитание интеллектуальной инициативы и интуиции.

Иначе идет процесс обучения, когда деятельность осваивается не как совокупность приемов, а как целостное образование. Здесь учащийся с самого начала включается при помощи учителя в осу-


ществление осваиваемой деятельности в целом. В этом случае удовлетворительное обучение не может идти без учителя, обуче­ние строится как продуктивное сотрудничество ученика и учителя в освоении целостной деятельности, через их непосредственное общение (194, с. 39—42).

Структураучебного процесса. Изучение каждого самостоятель­ного раздела (темы) учебной программы должно состоять из трех основных этапов: вводно-мотивационного; операционально-позна­вательного и рефлексивно-оценочного.

На первом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им при­дется изучить и освоить, какова основная учебная задача предсто­ящей работы. Этот этап обычно состоит "из следующих учебных действий: создание учебно-проблемной ситуации; формулирование основной учебной задачи; самоконтроль и самооценка готовности к изучению предстоящего раздела (темы); разработка и обсуж­дение плана предстоящей работы.

На втором этапе учащиеся познают и осваивают содержание темы и овладевают учебными действиями и операциями, входящи­ми в это содержание. Для осознания учащимися темы большую помощь может оказать моделирование. При этом оно должно вы­ступать и как средство наглядного представления объектов и за­кономерностей изучаемого, материала, и как средство наглядно-действенного представления тех действий и операций, которые должны быть выполнены и освоены учащимися для выявления этих объектов и закономерностей, а также для решения широкого круга задач, основанных на этих закономерностях. При таком подходе основным содержанием этого этапа становится моделиро­вание объектов и явлений и изучение построенных моделей. Дея­тельность учащихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Учащиеся тем самым вводятся в “лабораторию мысли” , соответствующих наук, они приобретают опыт подлинно творче-• ской деятельности, творческого мышления.

На последнем этапе учащиеся учатся рефлексировать и анали­зировать свою собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (делями). Работу по подведению итугов изучения пройденного учебного материала надо организо­вать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционально­го удовлетворения от проделанной работы, радость победы над трудностями, ими преодоленными, счастье познания нового, инте­ресного. Организация этого этапа должна проводиться в такой форме, чтобы учащиеся смогли наглядно обозреть пройденный ими путь познания, выделить в нем наиболее значимые вехи. Так, по­лезно использовать для этого такое задание: “Составить схему (модель) пройденного материала, в которой должны быть пока­заны все основные понятия, изученные в этой теме, и связи между ними”. Уместно дать учащимся и такое задание: “Напишите на листочке основные вопросы пройденной темы и напротив каждого


вопроса укажите, как вы его усвоили: хорошо, не очень хорошо или вовсе не усвоили”. То же по отношению к умениям, приобре­тенным в пройденной теме. Это будет способствовать развитию у учащихся адекватной самооценки (253, с. 12—15).

Принципы обучения по Л. В. Занкову. Принципы, разработан­ные Л. В. Занковым, направлены на достижение возможно более высокой эффективности развития младших школьников в процес­се обучения. Перечислим их.

1. Ведущая роль теоретических знаний в содержании обучения. Принцип ведущей роли теоретических знаний не принижает зна­чения умений и навыков и их формирования у младших школьни­ков. При этом формирование навыков происходит на основе об­щего развития, на базе возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

2. Осознание учащимися всех звеньев процесса учения и не­обходимость работы над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.

3. Обучение на высоком уровне трудности. Трудность понима­ется как преодоление препятствий. Этот принцип раскрывает ду­ховные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учеб­ный материал и методы его изучения таковы, что перед школьни­ками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо.

Степень трудности регулируется соблюдением меры трудности. Мера трудности предполагает такой учебный материал, который может быть осмыслен школьниками. Характер трудности имеет в виду не любую трудность, а трудность, заключающуюся в позна­нии взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи.

4. В изучении программного материала идти вперед быстрым темпом. Неправомерное замедление темпа, связанное с многократ­ным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне труд­ности. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глу­бокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включа­ются в широко' развернутую систему. Идти вперед быстрым тем­пом не значит торопиться на уроке, давать в спешке как можно больше сведений школьникам (80, с. 47—55).

Обучение традиционное. Характерной чертой традиционного обучения является его обращенность в прошлое, к тем кладовым социального опыта, где хранятся знания, организованные в специ­фическом виде учебной информации. Отсюда ориентация обуче­ния на запоминание материала. При этом предполагается, что в результате обучения как сугубо индивидуализированного процес­са присвоения информации последняя приобретает статус знания. Информация, знаковая система выступает при этом началом и концом активности школьника, а будущее представляется лишь в виде абстрактной перспективы применения знаний.


Полезно более строго различать понятия “информация” и сзнание”. Информация в обучении—это определенная знаковая система (например, текст учебника, речь учителя, программа для ЭВМ), существующая объективно, вне человека. Тот или иной знак как носитель информации определенным образом замещает реальные предметы, и в этом преимущество использования инфор­мации в обучении. Через знаки-заместители на понятийном уров­не обучаемый может экономно и быстро освоить реальность.

Однако это только возможность. Необходимо, чтобы эта воз­можность превратилась в действительность, чтобы информация стала знанием. Для этого обучаемому нужно перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания и сделать его средством разумного поведения в будущих ситуациях, подоб­ных тем, которые в этой информации отражены. Знания являются подструктурой личности, включающей нетолько отражение объек­тов действительности, но и действенное отношение к ним, лично­стный смысл усвоенного (46, с. 32—33).

Житейский опыт и научные знания в обучении. Личный прош­лый опыт детей должен использоваться в обучении, но только путем существенной перестройки внутри качественно особой и но-• вой для ученика формы научного знания, которая вовсе не соот­ветствует и не может соответствовать простому житейскому опыту. Прошлые знания житейского порядка нужно включать в обуче­ние, но лишь как общие предпосылки, не специфические для со­держания и формы научных понятий.

Науки в их современном виде не имеют своим предметом сами вещи и их непосредственные проявления. Научное познание тре­бует построения специальных теоретических абстракций, выделе­ния какой-либо определенной их связи и превращения ее в особый предмет изучения.

Полноценное усвоение научно-теоретических знаний предполага­ет предварительное построение в сознании учащихся предметов соответствующих наук, формирование у них способности теорети-яеского Отношения к явлениям. В ходе школьного обучения важно с самого начала развести перед учащимися непосредственные свойства вещей и возможные их преломления в теоретических по­нятиях. Усвоение знаний будет тогда развертываться по законам предмета самой науки в соответствии с формами ее понятий (67, с. 92—95).

Эмпирическое и теоретическое знание. Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Тео­ретическое знание возникает на основе анализа роли и функций некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы.

Сравнение выделяет формально общее свойство, знание кото­рого позволяет относить отдельные предметы к определенному формальному классу независимо от того, связаны ли эти предме­ты между собой. Путем же анализа отыскивается такое реальное и особенное отношение вещей, которое вместе с тем служит гене-


тической основой всех других проявлений системы, это отноше­ние выступает как всеобщая форма или сущность мысленно вос­производимого целого.

Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение, отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью опирается на наглядные представления. Теоретическое знание, возникшее на основе преобразования предметов, отражает их внут­ренние отношения и связи. При воспроизведении предмета в фор­ме теоретического знания мышление выходит за пределы чувст­венных представлений.

Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллю­страций, примеров, входящих в соответствующий формально выде­ленный класс. Конкретизация теоретического знания требует пре­вращения в развитую теорию путем выведения и объяснения част­ных проявлений системы из ее всеобщего основания.

Необходимым средством фиксации эмпирического знания явля­ется слово-термин. Теоретическое знание прежде всего выражает­ся в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами искусственно-гй и естественного языка (67, с. 323—324).

Фазы обучения учащихся понятиям. Обучение учащихся како­му-либо понятию состоит из трех фаз: А — предактивная (подго­товительная) фаза, В—фаза активного взаимодействия с учащи­мися для обучения их намеченному понятию и С—фаза оценки результатов обучения. Эти фазы состоят из следующих действий.

Л. Предактивная фаза. 1. Осуществляется анализ пред­стоящего урока с точки зрения задач обучения с тем, чтобы уста­новить ключевые аспекты, соподчиненность понятий, конкретные примеры, методы предъявления, действия и способы оценки.

2. Оцениваются предшествующие знания учеников. Если это невозможно, то это действие переносится на фазу взаимодействия.

В. Фаза взаимодействия. 3. Дается предварительное представление о характере нового научения.

4. Объясняются термины, используемые для обозначения но­вых понятий, признаки этих понятий, усвоенные понятия связы­ваются с вновь усваиваемыми.

5. Для облегчения идентификации (узнавания, различения) существенных признаков приводится серия упрощенных примеров с несколькими признаками.

6. Для того чтобы ученики легко различали критериальные и некритериальные (т. е. существенные и несущественные) призна­ки, характерные особенности первых усиливаются, на них делается больший акцент.

7. Приводится серия примеров, порядок предъявления которых позволяет представить весь диапазон критериальных признаков наиболее экономным образом.

8. Для различения критериальных и некритериальных призна­ков приводятся примеры объектов, не относящихся к усваиваемым понятиям.


9. Приводятся новые примеры критериальных и некритериаль­ных признаков с тем, чтобы ученики идентифицировали признаки критериальные. При каждом различении осуществляется обрат­ная связь.

10. Ученики поощряются к объяснению характера понятий соб­ственными словами.

11. Обеспечивается руководство научением (подсказка), га­рантирующее возрастающую самостоятельность учеников в иден­тификации новых примеров данных понятий.

С. Оценка. 12. Ученикам предъявляются новые примеры с тем, чтобы те указали, какие из них есть примеры вновь усвоен­ных понятий, а какие таковыми не являются. (Естественно, ^что этот процесс во многом строится на тех же методиках, которые используются для оценки начального уровня умений учеников.)

Конечно, в этом описании процесса обучения понятиям нет ни одного стррго обязательного действия. Учитель может пользо­ваться и другими схемами обучения, но, должно быть, фазы про­цесса обучения останутся те же (231а, с. 219—221).

Роль усвоения структуры учебного предмета в обучении. Для того чтобы овладение учащимися знаниями и умениями соответ­ствовало особенностям их мышления, необходимо, по мнению Дж. Брунера, дать им понимание основной структуры того пред­мета, в состав которого входят эти знания и умения.

Усвоение структуры предмета—это понимание всех основных взаимосвязей в нем. Ведь одна из важнейших целей обучения — сделать результат обучения полезным в будущем, построить обу­чение так, чтобы результат его, достигнутый на одной ступени, помогал обучению на последующих ступенях.

Имеются два пути использования результатов обучения в бу­дущем. Первый из них состоит в применении этих результатов для решения задач, в каком-то отношении сходных с теми, которые решались раньше. Этот путь психологи называют “специфиче­ским переносом упражнений”, или “генерализацией навыков и ас­социаций”. Этот путь используется главным образом для обу­чения умениям.

Второй путь—это неспецифический перенос, или перенос прин­ципов и отношений. Он заключается в первоначальном обучении такому принципу, который затем может быть использован так, чтобы последующие задачи воспринимались как частные случаи этого общего принципа. Этот тип переноса составляет сердцевину педагогического процесса, в котором происходит непрерывное рас­ширение и углубление знаний.

Преемственность обучения, создаваемая переносом второго ти­па, как раз и зависит от овладения учащимися структурой учеб­ного предмета. Ведь чем более глубоким и основным является понятие, которым овладел школьник, тем более широким будет его применение к новым задачам.

Для выделения в учебном предмете его основной структуры

необходимо исходить из следующих четырех принципов.

\


Первый принцип состоит в том, что усвоение основных понятий делает весь изучаемый предмет более доступным. Если, например, учащийся усвоил основную мысль, что для того, чтобы какая-либо страна могла существовать, она должна вести торговлю, то ему становится более доступным для понимания такое довольно спе­цифическое явление, как трехсторонняя торговля американских колоний.

Второй принцип состоит в том, что до тех пор, пока какой-либо частный факт не соотнесен с общей структурой, он быстро забы­вается. Отдельные факты или детали учебного материала сохра­няются в памяти посредством включения их в определенную структуру или схему. Обучение общим, основным принципам спо­собствует сохранению материала в памяти, позволяет школьнику восстанавливать (вспоминать) отдельные подробности, когда это необходимо. Хорошая теория является не только средством пони­мания явления, но и средством его последующего воспроизведе-^--ния по памяти. .. -'

Третий принцип заключается в том, что усвоение основных понятий обеспечивает и перенос упражнений, генерализацию на­выков.

Четвертый принцип состоит в том, чтобы посредством постоян­ного повторного прохождения на новой основе ранее изученных основных понятий помочь учащимся уменьшить разрыв между элементарными и научными знаниями (416, с. 12—33).

Логико-психологические основы определения содержания учеб­ных предметов. При определении содержания учебных предметов следует исходить из следующих общих положений.

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкрет­ными знаниями. Последние выводятся самими учащимися из об­щего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет илиегоосновные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся не­обходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных зна­ний учащиеся должны ^уметь прежде всего обнаруживать в учеб­ном материале генетически исходное, существенное, всеобщее от­ношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предмет­ных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически ис­ходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе част­ных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к част­ному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий


в умственном, плане к выполнению их во внешнем плане и об­ратно.

В программу учебных предметов должны быть включены и те общеучебные умения, которые перечислены выше. Эти умения но­сят не предметный, а учебный характер, поскольку они соответ­ствуют тем действиям, посредством которых реализуется учебная деятельность.

Методом обучения в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному (от общего к частному) может быть метод системы учебных задач, при решении которых у школь" ников происходит формирование соответствующих учебных дей-ствий и усвоение теоретических знаний (69, с. 164—165).

Вариантыорганизации усвоения. Научные знания в содержа­нии учебного материала включают: знания об исходных конкрет­ных эмпирических объектах и их свойствах, знания о сущности исходных явлений и, наконец, знания об исходных конкретных объектах, но уже как мысленно конкретных, теоретически объяс­ненных.

Перечислим возможные варианты организации усвоения содер­жания учебного материала: 1) учитель сообщает устно или пись­менно все перечисленные знания в полном объеме, а уча^-щиеся осуществляют рецептивные действия понимания сообщений учителя; 2) учитель сообщает знания об исходных эмпирически Конкретных объектах, знания о сущности объектов, а объяснение предлагает вывести самим учащимся; в этом случае учащиеся осуществляют рецептивные действия понимания сообщений и са­мостоятельные действия обоснования конкретных знаний исходя из знаний о сущности; 3) учитель сообщает только знания об ис­ходных эмпирически конкретных объектах, а все остальные зна­ния предлагает найти самим учащимся, осуществляя при этом косвенное управле

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.