Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

IV. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ



IV.1. Деятельность

Под деятельностью понимается активность субъекта, на­правленная на изменение мира, на производство или Порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры. Деятельность человека выступает сначала как практическая, материальная деятельность. Затем из нее выделя­ется деятельность теоретическая. Всякая деятельность состоит обычно из ряда актов — действий или поступков, основанных на тех или иных побуждениях или мотивах и направленных на опре­деленную цель. Поскольку в различных условиях эта цель мо­жет быть достигнута различными способами (“операциями”) или путями (“методами”), действие выступает как решение задачи (216, с. 181).

Деятельность субъекта всегда/ связана с некоторой потреб­ностью. Являясь выражением нужды субъекта в чем-либо, потреб­ность вызывает его поисковую активность, в которой проявляется пластичность деятельности — ее уподобление свойствам независи­мо существующих от нее объектов. В этой подчиненности объекту, уподоблении ему заключается детерминированность деятельности человека внешним миром. В процессе этого уподобления проис­ходит “нащупывание” потребностью своего предмета, ее опредме-чивание, превращение в конкретный мотив деятельности. В даль­нейшем деятельность субъекта направляется уже не самим объ­ектом, а его образом, возникающим в поисковой ситуации в процессе уподобления деятельности человека свойствам объекта (.69, с. 22—23).

Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает: “немотивированная” деятель­ность — это деятельность, не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом. Деятельность обыч­но осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняю­щихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели. Роль общей цели выполняет осознанный мотив (144, с. 102).

Деятельность — основной путь, единственный эффективный спо­соб быть личностью; человек своей деятельностью продолжает се­бя в других людях. Произведенный предмет—это, с одной сторо­ны, предмет деятельности, а с другой — средство, с помощью ко-торогб человек утверждает себя в мире, потому что этот пред­мет произведен для других людей (197, с. 252).


Деятельность порождается встречей потребности с сопротивле­нием, препятствием. Предметность деятельности и заключается в предметном характере сопротивления, оказываемого субъекту сре­дой, миром предметов, в котором ему приходится действовать. Но человек живет и действует не только в мире предметов, айв социальной среде. К предметному сопротивлению удовлетворению потребностей добавляется социальное сопротивление в виде норм, правил, запретов и т. д. Следовательно, человеческая деятельность столь же социальна, сколь и предметна.

Всякая ли активность человека есть деятельность? Критерий деятельности (поведения) выдвинул П. Я. Гальперин. Он считает, что действия, которые управляются субъектом на основе ориенти­ровки в плане образа, являются актами поведения, а там, где нет ориентировки действий на основе образа, нет и поведения, там есть только реакция организма (автоматизм). Если сопротив­ления удовлетворению потребности нет вообще, не нужна ни ори­ентировка, ни деятельность. Когда же невозможно автоматически удовлетворить потребность в силу социального и предметного со­противления, возникает необходимость в активной ориентировке, в деятельности.

Деятельность осуществляется ради удовлетворения предметом потребности. В зависимости от того, какие потребности и как удовлетворяются данным предметом, он приобретает для субъек­та тот или иной смысл. Источником смысла выступает удовле­творение потребности, представленное субъекту в виде предвосхи­щаемого эмоционального состояния, связанного с процессом удов­летворения потребности (186, с. 123—125).

Ведущая деятельность. Ведущей называется такая деятель­ность ребенка, которая характеризуется следующими тремя при­знаками. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процес­сы. В-третьих, это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные из­менения личности ребенка (145, с. 285—286).

Вместе с тем детская психология не располагает эксперимен­тальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе.

Сейчас высказывается точка зрения, что определяющим раз­витие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у нее с референтными для нее группами и лицами, характером и взаимосвязями деятель-ностей, которые задают эти референтные группы, общением, кото­рое в них складывается, а не монополия “ведущего типа дея­тельности”.

Здесь следует различать два подхода к развитию личности:

собственно психологический, фиксирующий то, что уже есть


у развивающейся личности и что может быть в ней развито в кон­кретной социальной ситуации развития; и собственно педагогиче­ский, фиксирующий, чтб и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным ожиданиям. В рам­ках этого подхода деятельность всегда выступает как ведущая для развития личности. Однако это не будет один ведущий тип дея­тельности для каждого возраста. Всестороннее и гармоническое развитие личности не может на каждом возрастном этапе опреде­ляться всего лишь одним “ведущим типом деятельности” (198, с. 17—20).

Учебнаядеятельность как ведущая. Учебная деятельность ста­новится ведущей в младшем школьном возрасте, точно так же как дошкольный возраст был временем, когда в качестве" глав­ного дела выступала игра, подчинявшая себе выполнение трудо­вых поручений и работу на учебных занятиях.

В школе ребенок должен в определенные сроки овладеть неко­торой суммой знаний, умений и навыков, научиться пользоваться ими, усвоить приемы рассуждений и т. д. Теперь ребенок должен рассматривать и заучивать такой материал, который в каждый данный момент сам по себе может быть ему и неинтересен, но ну­жен и важен для всей последующей учебной работы.

Стремление ребенка включиться в мир взрослых обязанностей • выражается в его желании стать учеником, идти а школу, зани­маться тем, чем занимаются сверстники и старшие ребята. Отно­шение к предстоящему учению как к важному и ответственному делу не складывается само собой. Глядя на старших братьев и сестер, слушая рассказы взрослых, участвуя в играх со старшими ребятами, ребенок рано начинает интересоваться, что такое школа, что в ней делают, как проходят уроки. Отвечая на эти вопросы, взрослые вольно или невольно не только сообщают ребенку фак­тические сведения о школе, но и формируют у него определенное отношение к будущему учению. Приходя в школу, ребята прино­сят с собой тот или иной взгляд на учение.

Возникают и новые отношения с учителем, который в глазах ребенка является не заместителем родителей (как воспитатель в детском дошкольном учреждении), а представителем общества, вооруженным средствами контроля и оценки (181, с. 52—55).

В жизни ребенка учебная деятельность закономерно сменяет игровую, становясь для него ведущей. Это происходит, безусловно, только при наличии у ребенка психологической готовности к шко­ле. Ребенок как бы “перерастает” свое дошкольное детство; уче­ние в школе, отвечая его новым потребностям, становится глав­ным делом на длительный период времени. В рамках учебной дея­тельности как ведущей возникают новые виды деятельности, фор­мируются и перестраиваются психические процессы (,

' Здесь есть один важный момент. Дети к концу начальной школы уже освоили роль ученика и внутренне созрели к расширению зоны своей самостоя­тельности. Учителя же средней школы часто лишь закрепляют старую роль ученика, никак не расширяя ее учебных возможностей. Ведь дети уже к концу


Действие. Действие — это такой процесс, мотив которого '(т. е. то, ради чего оно совершается), не совпадает с его предме­том (т. е. с тем, на что оно направлено). Мотив принадлежит той деятельности, в которую данное действие включено. Предмет дей­ствия есть его сознательная непосредственная цель (146, с. 289— 290). В дальнейшем сама эта цель может стать мотивом, и тогда действие разворачивается в деятельность (происходит “сдвиг мо­тива на цель”).

Сдвиг мотива нацель и изменение деятельности. Существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мо­тив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие развертывается в деятель­ность. Этот момент представляется исключительно важным. Имен­но этим путем и рождаются новые деятельности, возникают изме­нения ведущей деятельности, переходы от одной стадии равития к другой.

В чем состоит психологический механизм этого процесса?

Приведем, пример. Допустим, что ученика-первоклассника не' удается усадить за уроки. Предположим теперь, что ребенку го­ворят: до тех пор, пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Допустим, что такое замечание действует и ребенок вы­полняет заданную ему на дом работу. Таким образом, в данном случае мы наблюдаем следующее: ребенок хочет получить хоро­шую отметку, хочет выполнить и свой долг. Для его сознания эти мотивы, бесспорно, существуют. Однако они для него психоло­гически не действенны,^ а подлинно действенным является для него другой мотив: получить возможность пойти играть.

Ребенок начал готовить уроки под влиянием мотива, который мы специально для него создали. Но вот проходит неделя-другая, и мы видим, что ребенок сам садится за занятия, уже по собствен­ной инициативе. Он делает теперь уроки потому, что хочет полу­чить хорошую отметку.

Дело в том, что при некоторых условиях результат действия оказывается более значительным, чем мотив, реально побуждающий это действие. Ребенок начинает с того, что добро­совестно готовит уроки, имея в виду скорее пойти играть. В ре­зультате же это приводит к гораздо большему: не только к тому, что он получает возможность пойти играть, но и к хорошей от­метке. Происходит новое “опредмечивание” его потребностей, а это значит, что они поднимаются на ступеньку выше.

Переход к новой, ведущей деятельности отличается от описан­ного процесса лишь тем, что реально действующими становятся в случае смены ведущей деятельности те “понимаемые мотивы”,

начальной школы вполне могут участвовать во взаимном контроле письменных и устных работ (а позднее — и оценивать их). В средних классах ученики способны давать оценки и собственной работе, осознавать и оценивать различ­ные способы решения задач другими учениками, участвовать в совместной учеб­ной работе. Учитель, не использующий этих возможностей учащихся, своими руками выталкивает их активность за пределы школы.— Прим. ред.


которые находятся не в сфере отношений, в какие уже фактически включен ребенок, а в сфере отношений, характеризующих место, какое ребенок сможет занять лишь на следующей, более высокой стадии развития. Поэтому эти переходы подготавливаются дли­тельно, ибо нужно, чтобы сознанию ребенка открылась с доста­точной полнотой сфера этих новых для него отношений.

В тех случаях, когда появление нового мотива не соответствует реальным возможностям деятельности ребенка, эта деятельность не может возникнуть в качестве ведущей, и первоначально, т. е. на данной стадии, она развивается как бы по побочной линии (145, с. 520—523).

Операции. Способы осуществления действий называются опе­рациями. Формирование операций происходит совершенно иначе, чем целеобразование, т. е. порождение действий. Первоначально каждая операция формируется как действие, подчиненное именно цели и имеющее свою сознательную ориентировочную основу. В дальнейшем это действие включается в другое действие, имею­щее более сложный операциональный состав.

Операция называется сознательной только как такой способ действия, который сформировался путем превращения в него прежде сознательного целенаправленного действия. Но существуют операции, имеющие другое происхождение. Это операции, воз­никшие путем фактического “прилаживания” действия к предмет­ным условиям или путем простейшего "подражания. Такие опера­ции невозможно без специального усилия сознательно контроли­ровать, например речь ребенка (144, с. 107—108, 267).

Интериоризация. Интериоризацией называют переход, в ре­зультате которого внешние по своей форме процессы взаимодей­ствия с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания. При этом они подвергаются специфической трансформации— обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит грани­цы возможностей внешней деятельности. Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внут­ренний “план сознания”; это процесс, в котором этот внутренний план и формируется (144, с. 95—98).

Индивидуальный стиль деятельности. Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых индивидом для осуществления цели. Поэтому стиль деятельности не может быть ошибочным. Ошибочным может быть лишь кон­кретное действие.

Предпосылками, при которых возможна выработка индивидуаль­ного стиля деятельности, являются: 1) наличие зоны неопределен­ности деятельности, возникающей в результате того, что одна и та же конечная цель может быть осуществлена при помощи раз­личных движений, операций и промежуточных целей; 2) стрем­ление субъекта выбрать такую индивидуальную систему движе-


ний, операций и промежуточных целей, благодаря которой до­стигается наибольшая для него успешность деятельности.

Индивидуальный стиль выбирается не только потому, что он успешнее других, но и потому, что он приносит большее Эмоцио­нальное удовлетворение, вызывает состояние комфорта {177, с. 150—196).

Управление формированием деятельности. Формирование за­данных видов деятельности возможно только при непосредствен­ном управлении ею. Если вид деятельности не объективирован и не фиксирован в социальном опыте, то возможны разные пути такой объективации. Первый путь — теоретико-эксперименталь­ный — начинается с построения модели, основанной на теорети­ческом анализе решения задач данного класса, на анализе за­труднений, возникающих у учащихся в практике обучения. На по­следующих этапах обучения эта модель уточняется. Другой путь — анализ сложившейся деятельности в решении задач данного клас­са лучшими учащимися. Третий путь — психологический анализ решения задач данного класса с целью выявления более рацио­нальных приемов деятельности, чем достигнутые опытом.

Познавательная деятельность, выступая в качестве объекта усвоения, является и конечной целью обучения. Поэтому необхо­дим контроль не только за продуктом усваиваемой деятельности, но и за ее содержанием.

Управлять не значит подавлять, навязывать процессу усвоения учащимися ход, противоречащий природе этого процесса, а наобо­рот, максимально учитывать эту природу, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.

Обратную связь в процессе управления следует понимать как этап получения сведений о ходе управляемого процесса. На на­чальных этапах становления данной деятельности обратную связь осуществляет обучающий, а на завершающих этапах — сам уче­ник. В этом случае может иметь место саморегуляция. Иногда об­ратная связь может осуществляться параллельно — и обучающим, и учеником.

Контрольная часть действия может осуществляться в разных формах: внешней (материальной, материализованной, перцептив­ной) или внутренней (умственной).

Данный путь прямого управления учением применим тогда и только тогда, когда построена сама деятельность, подлежащая формированию (234, с. 158—165).

Ориентировочная основа действия. Ориентировочная основа действия — эта та система условий, на которую реально опира­ется человек при выполнении действия. Она может совпадать с объективно необходимой, но может и не совпадать с ней. Неред­ко человек учитывает лишь часть объективно необходимых усло­вий, а иногда включает в ориентировочную основу своих дей­ствий лишнее.

Различия в обобщенности, в полноте и способе получения ори-


ентировочной основы действия служат основанием для выделения разных ее типов.

Первый тип характеризуется неполным составом ориенти­ровочной основы, ориентиры представлены в частном виде и вы­деляются самим субъектом путем слепых проб. Процесс форми­рования действия на такой ориентировочной основе идет медлен­но, с большим количеством ошибок.

Второй тип характеризуется наличием всех условий,' не­обходимых для правильного выполнения действия. Но эти уело-* вия даются субъекту, во-первых, в готовом виде, а во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном слу­чае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном'' для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ори­ентировочная основа действия составляется субъектом самостоя­тельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, .сформированному на ориентировочной основе третьего типа; при­сущи не только быстрота и безошибочность процесса формиро­вания, но и большая устойчивость, широта переноса. В принципе возможен и такой случай, когда человек не только самостоятель­но выделяет систему ориентиров в каждом конкретном случае, пользуясь данным ему методом, но и сам метод находит само­стоятельно.

Кроме этих трех типов ориентировочных основ теоретически возможен еще ряд типов, однако на практике и в экспериментах используются именно указанные три типа. В качестве иллюстра­ции данных типов ориентировочной основы действий можно при­вести исследование Н. С. Пантиной (1957) формирования у детей действия написания букв алфавита. >

В группе, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребенку букву-образец, которую надо было написать, выделяя ее элементы и объясняя процесс написания этой буквы. Обучение продолжалось до тех пор, пока ребенок не изобразит букву три раза подряд без оши­бок. После этого по той же схеме шло обучение следующей бук­ве и т. д. Для правильного написания первой буквы потребова­лось 174 повторения. Для правильного написания новой буквы обучаемый заново должен был искать новые ориентиры, что по­требовало 163 повторения.

При использовании второго типа ориентировочной основы дей­ствия обучение письму имело следующий вид: ребенку также да­ется образец буквы, но при этом на бумагу наносится система точек, по которой легко выполнить действие и получить требуе­мый контур буквы. Ребенок учится копировать эти точки и по ним писать букву. В этом случае ребенок получает все необхо­димые ориентиры сразу, но они пригодны для получения только

12 Заказ 1417 - 177


одного контура буквы. Научившись проставлять точки в нужных местах, ребенок безошибочно пишет букву. Но для написания другой буквы эти точки не годятся. А систему других точек для следующей буквы ученик сам не может ни выделить, ни проста­вить на бумаге. И учитель должен снова дать ему необходимые ориентиры, а ребенок должен освоить еще одну частную ориен­тировочную основу и т. д.

В этом случае обучение идет гораздо успешнее, чем в первом случае: для правильного написания первой буквы требуется лишь 22 повторения, для второй— 17 и т. д.

Существенно иначе идет обучение на ориентировочной основе третьего типа. Экспериментатор не дает готовой системы ориен­тиров, а объясняет принцип их выделения: опорные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Ребенку показывается это на одной букве, а дальше его учат это делать на нескольких типовых буквах ал­фавита. Учащиеся самостоятельно выделяли систему опорных то­чек применительно к любой букве и быстро научились правильно воспроизводить ее. Для правильного написания первой буквы потребовалось 14 повторений, второй — 8, а начиная с восьмой буквы учащиеся писали любую букву с первой попытки правильно (234, с. 55—89).

Схема ориентировочной основы деятельности может быть да­на учащимся в готовом виде (в виде учебной карты) или же со­ставлена самими учащимися под руководством учителя.

В схеме ориентировочной основы деятельности должны быть представлены, с одной стороны, все знания о предмете, с кото­рым надо действовать, об условиях, которые необходимо соблю­дать; с другой — знания о самой .деятельности, входящих в нее действиях и порядке их выполнения. Форма схемы может быть самой различной (пример учебной карты представлен на рис. 4, 235, с. 16—38).

Поэтапное формирование умственных действий и типы учения.Для того чтобы практическое действие перешло в умственное, оно должно пройти в процессе своего формирования ряд этапов.

Каждое из направлений, по которым меняется предметное дей­ствие, имеет ряд показателей.

Первый из этих показателей есть уровень, на котором факти­чески выполняется действие: уровень прослеживания чужого дей­ствия в поле восприятия; уровень материального действия; уро­вень действия в “громкой речи без предметов”; уровень действия во “внешней речи про себя”; уровень действия во “внутренней ре­чи”. Второй показатель — полнота операций (развертывание и сокращение действия). Третий показатель—обобщение действия по материалу, типам и закономерностям. Последний показатель — мера освоения действия.

Щкала поэтапного формирования намечает последовательные уровни, позволяющие строить действие начиная с его ориентиро­вочной основы, через материальную или материализованную его



форму, затем в громкой речи без предметов, во внешней речи про себя и, наконец, в собственно внутренней речи. В этих по­следовательных этапах предметное действие все более усваива­ется, становится нашим внутренним достоянием и при этом при­обретает желаемые свойства.

Так, разумность действия — его ориентация на существенные свойства и отношения задачи — обеспечивается прежде всего его развертыванием при замедленном выполнении. Развертывание означает выполнение всех, без пропуска, последовательных опера­ций действия, а замедленное исполнение позволяет показать со­отношение каждой операции с начальным состоянием материала и его последовательными изменениями вплоть до состояния, в ко­тором он передается следующей операции, и так до получения конечного результата.

Одновременно производится обобщение действия. Для этого строится какая-либо знаковая или графическая модель объекта действия и самого процесса действия, а также варьируются типы заданий, предлагаемых в ходе освоения действия. Задания могут быть; I) с полным набором только необходимых условий, 2) с не­достатком некоторых из них, 3) с наличием всех необходимых и

12“ 179


с добавлением избыточных, лишних условий и 4) с недостатком некоторых необходимых и с избытком ненужных данных.

Эти задания могут различаться по уровню наглядности, а так­же по уровню проблемности. Все задания предъявляются на каж­дом этапе до тех пор, пока не наступит правильное и быстрое их выполнение.

На качество усвоения предметного действия оказывает влияние и тип ориентировки, даваемый и используемый обучаемым. Наи­большая эффективность деятельности достигается при обобщен­ной ориентировке, строящейся под руководством учителя самим шкрльником, т. е. не заданной ему в готовом виде (57, с. 252— 271).

Поэтапное формирование умственных действий рекомендуется прежде всего для индивидуальной работы с отстающими.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.