Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Язык и речь. Понимание



Язык человека. Язык человека есть сложная система ко­дов, обозначающих предметы, признаки, действия, или отношения, которая несет функции передачи информации и введения ее в раз­личные системы связей и отношений. Если человек говорит «порт­фель», то он не только обозначает определенную вещь, но и вво­дит ее в известную систему связей и отношений. Если он говорит «коричневый» портфель, то он абстрагируется от этого портфеля, выделяя лишь его цвет. Если он говорит «лежит», то он абстраги­руется от самого предмета и его цвета, указывая на его положе­ние. Если человек говорит «этот портфель лежит на столе» или «этот портфель стоит около стола», то он выделяет отношение объектов. Следовательно, развитый язык человека является систе­мой кодов, достаточной для того, чтобы передать, обозначить лю­бую информацию даже вне всякого практического действия.

«Язык» же животных не обозначает постоянной вещи, призна­ка, свойства, отношения, а лишь выражает состояние или пере­живания животного. Он не передает объективную информацию, а лишь насыщает ее теми переживаниями, которые наблюдаются у животного в то время, когда оно испускает звук. Сигнал живот­ного есть выражение аффективного состояния, а передача сигнала есть передача этого состояния, вовлечение в него других живот­ных и не более (167, с. 28—29).

Речь. Речь имеет две основные функции — коммуникативную и сигнификативную, благодаря которым речь является и средством общения, и формой существования мысли, сознания. При этом дан­ные функции формируются одна через другую и взаимодействуют одна в другой.

Обобщая, классифицируя, речь является по существу первой элементарной формой знания. Через посредство языка и речи об­щество формирует мышление ребенка и определяет структуру его сознания. Самая формулировка мысли в слове приводит к тому, что ребенок в результате лучше понимает нечто, чем до словес­ной формулировки своей мысли: формулируясь, мысль формируется (216, с. 410—429).

Внешняя и внутренняя речь. Внутренняя речь есть речь для себя, а внешняя речь — это речь для других. Внутренняя речь не предшествует внешней и не воспроизводит ее в памяти, а пред­ставляет собой самостоятельное образование, возникающее примерно в семилетнем возрасте из эгоцентрической внешней речи ребенка. Эгоцентрическая речь ребенка представляет собой речь внутреннюю по психической функции и внешнюю по структуре. Переход от эгоцентрической внешней речи ребенка к внутренней речи происходит на пороге школьного возраста. При этом проис­ходит дифференциации двух речевых функций эгоцентрической речи и обособление речи для себя и речи, для других из общей нерасчлененной речевой функции.

Главнейшая особенность внутренней речи — ее совершенно особый синтаксис: отрывочность, фрагментарность, сокращенность. Даже если бы можно было записать внутреннюю речь, то она ока­залась бы сокращенной, отрывочной, бессвязной, неузнаваемой и непонятной по сравнению с внешней речью.

Внешняя, устная речь в большинстве случаев является диало­гической. Диалог всегда предполагает то или иное знание собе­седниками сути дела, которое позволяет делать целый ряд сокра­щений, что создает в определенных ситуациях чисто предикатив­ные суждения. Диалог предполагает всегда зрительное восприятие собеседника, его мимики и жестов и акустическое восприятие всей интонационной стороны речи. То и другое, вместе взятое, допуска­ет понимание с полуслова, общение с помощью намеков (52. с. 316—343).

Внутренняя речь не является просто речью про себя. Она, вы­полняя регулирующую или планирующую роль, имеет иное, чем внешняя речь, сокращенное строение. Внутренняя речь по своей семантике никогда не обозначает предмет, никогда не носит стро­го номинативный характер, т. е. не содержит «подлежащего»; она указывает, что именно нужно выполнить, в какую сторону нужно направить действие. Оставаясь свернутой и аморфной по своему строению, она сохраняет свою предикативную функцию, обозначая только план дальнейшего высказывания или план даль­нейшего действия (159, с. 139—140).

Механизм речи. Механизм речи содержит три принципиально разные звена: 1) звено восприятия речи; 2) звено ее произнесе­ния и 3) внутриречевое звено.

Два первых звена имеют непосредственно связь с внешним миром, переводя речь в объективно существующий речевой про­дукт или принимая этот продукт. Производить речь человек может технически разными способами: обычная звуковая речь, письмен­ная речь рукой, ногой, ртом, жестовая речь, путем прикосновения (как у слепоглухих). Соответственно существует множество спо­собов восприятия речи.

Содержание высказывания формируется у одного партнера и воспринимается другими в звене внутренней речи. Это особый психофизиологический процесс, состоящий в активизации речевых механизмов (произнесения и восприятия речи) при отсутствии выраженных внешних проявлений. Чтобы организовать внешнюю речь по правилам языка и в соответствии со смыслом, который человек хочет выразить, необходим специальный интегративный процесс (на нынешний день еще неизвестный). Этот процесс дол­жен опережать произносимую речь у говорящего человека и сле­довать за услышанной речью у слушающего. Внутриречевые про­цессы не идентичны внешней речи (243, с. 46—47).

Порождение речевого высказывания. Мотивом речевого выска­зывания может быть либо требование, либо обращение инфор­мационного характера, связанное с контактом, либо желание сфор­мулировать собственную мысль.

Существуют простейшие формы аффективной речи («Ой», «Вот это да!», «Ух ты!» и т. д.), которые не требуют специальной мо­тивации и которые нельзя назвать речевыми высказываниями в собственном смысле слова. Более сложные речевые высказывания имеют разную форму в зависимости от того, входят ли они в ди­алогическую или монологическую речь.

Следующим за мотивом этапом порождения речевого выска­зывания является замысел высказывания — этап формирования общего субъективного смысла высказывания. В исходном замысле высказывания обязательно содержится две составные части: объ­ект высказывания, известный субъекту, и то новое, что именно нужно сказать об этом предмете и что составляет предикативную структуру высказывания. Эти две части и образуют исходную мысль, носящую характер свернутого речевого высказывания, ко­торое в дальнейшем должно быть превращено в систему последо­вательно связанных друг с другом слов. Это превращение осу­ществляется с помощью внутренней речи, составляющей следую­щую ступень формирования речевого высказывания. Существен­ной особенностью порождения речевого высказывания помимо ус­тойчивой цели высказывания и той конкретной задачи, которая стоит перед говорящим, является также широкий объем опера­тивной памяти и система стратегий, позволяющая выделять су­щественный смысл высказывания, тормозить побочные ассоциации и выбирать речевые формулировки, соответствующие поставлен­ной задаче. Это предполагает постоянный контроль за протекани­ем всплывающих компонентов высказывания, а в наиболее слож­ных случаях и сознательный выбор нужных речевых компонентов из многих альтернатив.

Формирование речевого высказывания у ребенка проходит не­сколько этапов от появления изолированных слов, а затем изоли­рованных фраз до сложного речевого высказывания. Переход в начале школьного возраста к высказываниям повествовательного характера связан с формированием внутренней речи ребенка, ко­торое происходит значительно позже, чем формирование его внеш­ней речи (159, с. 187—202).

Ситуативная и контекстная речь. Речь маленького ребенка не образует связного смыслового целого, для ее понимания необ­ходимо учесть ту конкретную ситуацию, в которой находится ре­бенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание речи становится понятным лишь будучи взято совместно с этой ситуа­цией: это ситуативная речь.

Затем у ребенка развивается контекстная, связная речь. Связ­ность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слу­шателя или читателя. Все в ней должно быть понятно для друго­го из самого контекста: это контекстная речь.

Когда у ребенка развивается контекстная речь, она не наслаи­вается внешне над ситуативной и не вытесняет ее: они сосуществу­ют. Причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то дру­гой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и ха­рактера самого сообщения. Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Развитие последней связа­но с овладением письменной речью (217, с. 115—129).

Речь письменная. Письменная речь есть самая многословная, точная и развернутая форма речи. В ней приходится передавать словами то, что в устной речи передается с помощью интонации и непосредственного восприятия ситуации. В письменной речи от­сутствует заранее ясная для обоих собеседников ситуация и вся­кая возможность выразительной интонации, мимики и жеста; в ней заранее исключена возможность каких-либо сокращений. Понимание производится лишь за счет слов и их сочетаний (52, с. 316).

Устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым. В ней всегда сохраняется элемент связи с практической ситуацией, жестом и мимикой.

Письменная речь появляется в результате специального обу­чения. На ранних ступенях ее формирования её предметом явля­ется не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем слов, которые никогда не являются предметом осознания в устной речи. На этих этапах происходит формирование двигательных навыков письма. Лишь значительно позднее предметом сознательных дей­ствий ребенка становится выражение' мыслей.

Письменная речь по своему строю представляет собой всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры. Письменная речь используется не только для того, чтобы пере­дать готовое сообщение, но и для того, чтобы отработать, уточ­нить собственную мысль. Поэтому письменная речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение и для формирования мышления (159, с. 212—214).

Значение и смысл слова. Значение слова с психологической стороны есть не что иное, как обобщение, или понятие. Значение слова непостоянно, оно изменяется в ходе развития ребенка.

Смысл слова представляет собой совокупность всех психологи­ческих фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову. Смысл слова оказывается всегда динамическим, текучим, слож­ным образованием, которое имеет несколько зон различной устой­чивости. Значение есть только одна из зон того сложного смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи, и притом зона, наиболее устойчивая, унифицированная и точная.

Слово в различном контексте легко изменяет свой смысл. Зна­чение, напротив, есть тот неподвижный и неизменный пункт, кото­рый остается устойчивым при всех изменениях смысла слова. Обогащение слова смыслом, который оно вбирает в себя из всего контекста, и составляет основной закон динамики значений (52, с. 297—346).

Значение есть устойчивая система обобщений, стоящая за сло­вом, одинаковая для всех людей, причем эта система может иметь разную глубину, обобщенность, широту охвата обозначаемых им предметов, но она обязательно сохраняет неизменное ядро — Опре­деленный набор связей.

Взрослый человек располагает обоими аспектами слова: его значением и его смыслом. Он знает устоявшееся значение слова и вместе с тем может каждый раз выбирать нужную систему свя­зей из данного значения в соответствии с ситуацией.

В процессе онтогенеза предметная отнесенность слова являет­ся продуктом длительного развития. На ранних этапах слово впле­тено в ситуацию, жест, мимику, интонацию и только при этих ус­ловиях приобретает свою предметную отнесенность. Затем пред­метная отнесенность слова постепенно освобождается от этих условий, и лишь на последующих этапах развития ребенка слово приобретает четкую устойчивую предметную отнесенность. Но зна­чение слова развивается даже и после того, как предметная отне­сенность достигла своей устойчивости. Это означает, что наше сознание меняет смысловое и системное строение. На раннем этапе развития ребенка оно носит аффективный характер, отражая мир прежде всего эмоционально. На следующем этапе сознание начи­нает носить наглядно-действенный характер, и только на завер­шающем этапе сознание приобретает отвлеченный вербально-логический характер (159, с. 53—64).

Категориальное значение слова. Обобщая предметы, слово является орудием абстракции, клеточкой мышления. Относя вещь к определенной категории, слово производит тем самым автомати­ческую и незаметную для человека работу по анализу вещ», пере­давая ему опыт поколений, который сложился в отношении этой вещи в истории общества.

Например, слово «чернильница» прежде всего обозначает оп­ределенный предмет. Но это слово выделяет в этом предмете существенные признаки, обобщает предметы, т. е. обозначает лю­бую чернильницу. Корень этого слова -черн- указывает, что этот предмет связан с какой-то краской, тем самым вводя этот пред­мет в категорию соответствующих предметов. Но при этом слово имеет рядом с корнем суффикс -ил; который вводит этот предмет в категорию орудийных предметов. Однако имеется и второй суф­фикс, -ниц-, который относит этот предмет к категории вместилищ. Таким образом, когда человек говорит «чернильница», он не толь­ко указывает на определенный предмет, но и вводит те системы категорий, в которые этот предмет входит, передавая тем самым систему общественно упрочившихся знаний о функциях пред­мета.

Использование флексий слова создает возможность указать ту форму действия, которую играет предмет в данном контексте. Слово тем самым выводит нас за пределы чувственного опыта, позволяет нам оперировать с вещами в совершенно новом, «рацио­нальном» плане (159, с. 43—47).

Функции слова. Основной функцией слова является его,обо­значающая роль (предметная отнесенность). Огромный выигрыш человека, обладающего развитым языком, заключается в том, что его мир удваивается. Человек без слова имел дело только с теми вещами, которые он видел, с которыми он мог манипулировать. С помощью языка он может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимались и которые не входили в со­став его собственного опыта.

Из слов рождается не только удвоение мира, но и волевое действие по управлению своим восприятием, представлением, па­мятью и действиями, ибо, произнося слова «поднять руку», «сжать руку в кулак», человек может выполнить эти действия мысленно. Благодаря слову он может оперировать вещами мысленно при их отсутствии, совершать умственные действия и эксперименты над вещами. Удваивая мир, слово дает возможность передавать опыт от индивида к индивиду и обеспечивает возможность усвоения опыта поколений (159, с. 37—38).

Речь и ориентировочная деятельность. Специфика речи связа­на с особенностями ориентировочной части деятельности.

Можно выделить следующие стороны ориентировки речевого действия: 1) ориентировка в предмете сообщения; 2) ориентиров­ка в языке как объективной системе средств, которыми выражен предмет сообщения; 3) ориентировка степени личностной значи­мости предмета сообщения; 4) ориентировка в мере адекватно­сти или неадекватности выбранных языковых средств для реше­ния коммуникативной задачи (рефлексия на степень субъективной удачи (или неудачи) собственной речевой деятельности); 5) ори­ентировка на адресат речи—учет его особенностей и возмож­ностей.

Обычно обучение грамматике ведется главным образом как ре­шение мнемических задач, а не языковых. Усвоение элементов стилистики также не формирует в достаточной мере индивидуаль­ность и произвольность речи, ибо работа идет прежде всего как прилаживание собственной языковой способности школьника к нормам литературного языка.

Условием развития произвольности и индивидуальности речи является открытие и осознание учащимися всех сторон ориенти­ровки речевого действия (5, с. 160—162).

Чтение и его интенсификация. Развитие компьютерной техни­ки никак не снижает роли чтения, которое обладает рядом пре­восходных качеств: а) читатель может возвращаться к уже прочи­танным страницам до тех пор, пока все необходимое не будет им должным образом усвоено; б) распоряжаться текстом практически в любых условиях места и времени; в) через чтение можно зара­нее планировать и реализовать широкий спектр индивидуализи­рованных воспитательных, образовательных, психотерапевтических и других воздействий на личность, в том числе на самого себя; г) использовать чтение как важнейшее средство и условие разви­тия теоретического мышления, освоения вершин человеческого зна­ния, и т. д.

Попытки внедрения практических мероприятий по обучению скорочтению, построенному на основе механистических приемов, оказываются несостоятельными. Вред пропагандируемой «механи­ки скорочтения» в том, что она порождает иллюзию, веру в вол­шебство самопереливания знаний через визуальный канал, пони­жает готовность читающего к интенсивному труду с текстом. Нуж­но учить умению вчитываться в текст. Чем лучше развиты навыки смыслового чтения, умения ориентироваться в структуре содержа­ния, тем выше скорость чтения. Условием, показателем и компо­нентом умения ориентироваться в информации является словар­ный запас (60, с. 12—14).

Понимание. Ученик понимает учебный материал, если он в со­стоянии соотнести его с собственной категориальной системой наиболее общих понятий (таких, как движение, количество, каче­ство, развитие, причина и следствие, пространство, время и т. д.) и поместить в наличных у него непересекающихся классах объек­тов. Если же он не в состоянии это сделать, то это означает, что он учебный материал не понял.

Разные люди по-разному понимают одно и то же явление по­тому, что у них разные категориальные системы и разные наборы непересекающихся классов. Поэтому правы те учителя, которые требуют, чтобы учащиеся излагали учебный материал своими словами, ибо это умение подтверждает, что материал хорошо уло­жен в категориальной системе ученика, а значит, понят им.

Зачастую непонимание учащимися учебного материала вызы­вается тем, что у ученика не сложилось научно категориальной системы, которая в процессе обучения многократно перестраива­ется (214, с. 90—97).

Ступени понимания. Понять что-либо — значит раскрыть его сущность. Основными отличиями ступеней понимания друг от дру­га является прежде всего глубина понимания. Она характеризу­ется тем, до какого порядка сущности проникает наша мысль в процессе понимания. Непосредственным выражением этого яв­ляется полнота, разносторонность и, что самое важное, сущест­венность связей, вскрываемых в процессе познания. Чем шире круг предметов, явлений, с которыми ставится в связь познаваемое нами в данный момент, тем глубже понимание, тем более высокий уровень его дости­гается.

Существенное место занимают также различия в отчетливости понимания. Начальной ступенью здесь является такое понимание, которое правильно было бы считать скорее предвосхищением, пред­варением собственно понимания. Мы еще не поняли того, что воспринято, но чувствуем, что вот-вот что-то будет понято нами. Следующая ступень, когда понимание уже имеется, но еще в са­мом общем, неразвернутом, неопределенном виде, причем пони­мание дано нам скорее опять-таки в форме своеобразного чувства, которое является, однако, уже чувством начавшегося понимания. На этой ступени — ступени смутного понимания — мы уже слов­но схватили нечто, но пока еще не рассмотрели, что именно схва­чено нами.

Из следующих, более высоких ступеней надо выделить ту, ког­да понимание субъективно переживается как уже достигнутое, хотя выразить его мы еще не можем. Дальнейшая ступень отчет­ливости понимания характеризуется тем, что мы уже можем из­ложить воспринятое другому, но при одном условии: придержи­ваясь определенной, неизменной формулировки, по возможности данной в готовом виде, максимально словами подлинника. Более высокая ступень понимания характеризуется освобождением от скованности словесной формулировкой. Происходит действитель­но освоение того, что нами воспринято. Оно буквально становится «своим», переводится на «свой язык», подвергается некоторой

творческой переработке (225, с. 167—170).

Привычные знаки и понимание. Переход от исходного содер­жания к обозначающему его знаку беспрепятственно обратим лишь в идеале. В реальных же условиях дело обстоит иначе. Ко­дирование ведет к сжатию исходной информации, а это уже само по себе создает предпосылки для ее необратимой трансформации. По мере перерождения информации в процессе кодирования в ней сохраняются лишь те ее компоненты, которые имеют чисто опера­циональное значение и в силу этого позволяют действовать фор­мально. Чем привычнее знак, тем труднее развернуть экономно упакованное в нем содержание. Чем привычнее алгоритм, тем труднее вернуться от него к исходным теоретическим соображени­ям. Привычные знаки и алгоритмы психологически доступнее (их легче использовать для деятельности) репрезентируемого ими содержания, а именно поэтому сжатие этого содержания с помощью знаков до уровня операциональных значений психологи­чески необратимо.

Привычные знаки и алгоритмы в процессе познания необходи­мы, но в то же время они порождают труднопреодолимый психо­логический барьер. Вызывая чувство понимания (или иллюзию понимания), он играет защитную роль, которая особенно ощути­ма в сферах умственной деятельности, где необходимо вторично сделать объектом познания нечто, давно уже ставшее привычным, само собой разумеющимся, ибо привычное (знаки и алгоритмы) кажется простым и понятным и поэтому не вызывает познава­тельного интереса.

Психологический барьер, образуемый привычными знаками и алгоритмами, проявляется также в повседневной жизни, а в обу­чении он закономерно приводит к формализму (оперирование знаками без их понимания) (262, с. 89—90).

Понимание речевого сообщения. Понимание высказывания, т. е. процесс декодирования поступающей речевой информации, начи­нается с восприятия внешней развернутой речи, переходит в понимание общего значения высказывания, а далее — не понима ние подтекста этого высказывания. Мало понять непосредственное значение сообщения. Необходимо выделить тот внутренний смысл, который стоит за этими значениями, т. е. необходим переход от текста к подтексту, к выделению того, в чем состоит центральный внутренний смысл сообщения. Неверно думать, что целое сообщение состоит лишь из цепи отдельных фраз и что для понимания текста достаточно по­нять значение каждой фразы. Человек осуществляет ориентировочную деятельность в процессе объединения далеко отстоящих друг от друга элементов высказывания, выделяя в сложном сообщении «смысловые ядра». Эта ориентировочная деятельность обнаруживается при записи движения глаз при чтении текста. Оказалось, что движение глаз представляет собой не линейное перемещение от одного слова к другому и от одной фразы к другой, а имеет сложный маршрут с множественными возвращениями на­зад, сопоставлениями далеко отстоящих разделов текста.

В устной речи вспомогательные приемы—интонация, выделе­ние слов или выражений акцентом, применение пауз, разного тем­па, мимики, жеста и т. д.—позволяют лучше выделить (и пони­мать) существенные смысловые ядра и переходить к общему смыс­лу сообщения. В письменной речи вспомогательные приемы — выделение абзацев, разрядка, знаки препинания — еще не обес­печивают полностью возможности понимания внутреннего смыс­ла текста. Поэтому процесс понимания подтекста или смысла, тая­щегося за написанным текстом, требует сложной самостоятельной внутренней работы читателя (159, с. 217—239).

Условия успешности понимания текста. Наиболее общим усло­вием успешности понимания текста является высокая степень вы­раженности субъектно-предикативных отношений, а именно:

а) признаков новизны субъекта и отнесенности его к уже из­вестной более общей мысли и б) «разрешающей функция» преди­ката.

Новое положение необходимо излагать так, чтобы оно имело не просто какое-то содержание, а такое содержание, которое требует дальнейшего разъяснения, доказательства и т. п. Эта особенность изложения создает у ученика впечатление известной Heзаконченности мысли, неясности, желание узнать, в чем дело, почему, что это значит и т. п. В результате осознается также от­личие текстового субъекта от его предиката. Напротив, законченность, замкнутость в изложении субъекта маскирует содержащиеся в нем скрытые вопросы, скрывает его проблемность, вызывает впечатление мнимой понятности, не по­буждает к раскрытию, объяснению мысли. В формулировку тек­стовых предикатов целесообразно включать итоговое положение, которое раскрывало бы его текстовый субъект в обобщенном виде.

Большое значение для успешного понимания текстов имеет так­же ясное выражение связи между параллельными субъектами в текстовых предикатах.

В итоге понятность научного и учебного текста повышается, если проблемные ситуации излагаются так, что скрытые в них вопросы могут легко обнаруживаться и разрешаться самими чи­тателями.

Среди проблемных текстовых ситуаций (т. е. ситуаций, прово­цирующих вопросы) есть такие, которые неизбежны и неустра­нимы в любом новом для читателя и сложном тексте. Однако можно сделать так, чтобы они легко обнаруживались и осмысли­вались. Для этого: а) текст должен иметь ясную, прозрачную логическую структуру; б) новизна текстовых субъектов или про­тиворечие между ними должно не затушевываться, а выражаться четко, с применением стилистических и логических приемов или особых слов, подчеркивающих эти их качества, что способствует возникновению у читателей вопроса и потребности найти на него ответ в) проблемные ситуации получают свое разрешение в дан­ном тексте или находят опору в имеющихся знаниях.

Если проблемная ситуация в тексте выражена так, что она не осознается большинством обучающихся как проблема и потому не побуждает их любознательность, или если она вызывает во­прос, но ответ на него в тексте отсутствует и вместе с тем не содержится в предшествующем изложении, то причина плохого понимания кроется в самом тексте.

Постановка вопроса к текстовому субъекту побуждает искать его обоснование, пояснение или объяснение, а постановка вопро­са к предикату позволяет осознать его именно как ответ на во­прос, поставленный к субъекту (71, с. 41—42).

Проблемные текстовые ситуации. Проблемным текстовым си­туациям присущи следующие особенности;

1. Проблемные текстовые ситуации—это ситуации скрытого вопроса. Понимание таких ситуаций начинается не с осознания вопроса (который не задан), а с обнаружения и самостоятельной постановки его на основе текста, и завершается нахождением от­вета на него.

2. Текст нередко содержит не только условия возникновения вопроса (данные), но и готовый ответ на невыраженный вопрос или материал, необходимый для самостоятельного его нахож­дения.

3. Получение ответа может осуществляться как путем нахож­дения его в самом тексте, так и посредством воспоминания, рас­суждения, обращения к другому лицу или иному источнику.

4. Текстовые ситуации скрытого вопроса в отличие от задач обычного типа не имеют самостоятельного значения, как правило, отдельно не формулируются и могут находиться и быть выделены лишь в составе текста.

5. Основным источником проблемных текстовых ситуаций яв­ляется новизна информации, вызывающая потребность в познании нового. Они могут и не создаваться автором текста преднамерен­но, но от него зависит качество выражения проблемности, когда она сама обращает на себя внимание читающего.

Основой проблемной текстовой ситуации является новизна тек­стового субъекта (о чем что-то говорится в тексте) в сочетании со сложностью его предиката (что именно говорится об этом). То свойство субъекта, которое заключается в том, что он нужда­ется в предикации, есть новизна субъекта. Проблемность такой ситуации состоит в том, что субъект содержит в скрытом виде вопросы типа: «Что говорится об этом?», «А что это значит?», «В чем это проявляется?» или «Чем это объясняется (доказыва­ется, поясняется)?», а предикат, содержащий нередко простран­ный и сложный ответ на этот вопрос, сам вызывает вопрос, но уже Другого типа: «О чем это говорит?», «Что этим объясняется (до­казывается)?» (71, с. 36—37).

В школе у ребенка развивается речь, он осваивает систему научных понятий (значений, устойчивых и общих для всех лю­дей). Вместо значения слова у школьника обычно образуется смысл—индивидуальное значение, выделяемое из объективной системы связей, зависящее от конкретной ситуации и личностных особенностей ученика.

Понятия не могут быть получены им в готовом виде, усвоение научных понятий опирается на значения и смыслы, уже имеющие­ся в опыте ребенка. Поэтому учить ребенка понимать текст—зна­чит добиваться того, чтобы изучаемый материал был «уложен» ребенком в его собственной понятийной системе. Поскольку пока­зателем такой присвоенности материала является свобода от же­стких заданных формулировок, учителю следует поощрять пере­сказ текста своими словами.

Учителя влияют на речевое развитие учащихся и понимание ими учебного материала не только прямо, осуществляя функции обучения, но и косвенно, через особенности собственной речи. Наибольшего успеха в этом плане достигают те учителя, которые следят за логикой своих высказываний, используют терминоло­гию и построение фраз. легко воспринимаемых учениками опреде­ленного возраста (что наряду с подбором материала обеспечива­ет доступность его понимания), четкую аргументацию, не упот­ребляют речевых штампов и лишних, навязчиво повторяющихся слов, пользуются экспрессивными возможностями устной речи — выразительной интонацией, акцентами для выделения слов и вы­ражений, паузами, изменением темпа речи, мимикой, жестами и т. д.

 

Способности

Развитие способностей. Способности ребенка формируются посредством овладения тем содержанием материальной и духов­ной культуры, техники, науки, искусства, которые осваивает под­растающий человек в процессе обучения.

Исходной предпосылкой для этого развития способностей слу­жат те врожденные задатки, с которыми ребенок появляется на свет. Вместе с тем биологически унаследованные свойства чело­века не определяют его способностей. Мозг заключает в себе не те или иные специфически человеческие способности, а лишь спо­собность к формированию этих способностей (216, с. 652; 146, с. 94).

Уровень развития способностей зависит: 1) от качества на­личных знаний и умений (верные или неверные, твердые или не­твердые и т. д.), от степени их объединения в единое целое;

2) от природных задатков человека, качества врожденных нерв­ных механизмов элементарной психической деятельности; 3) от большей или меньшей «тренированности» самих мозговых структyp, участвующих в осуществлении познавательных и психомотор­ных процессов (74, с. 42).

Потенциальные и актуальные способности. Потенциальные спо­собности — это возможности развития индивида, проявляющие се­бя всякий раз, когда перед ним возникают новые задачи, требую­щие решения. Но поскольку развитие личности зависит не только от ее психологических особенностей, но также и от тех социаль­ных условий, в которых могут быть реализованы (или не реали­зованы) эти потенции, то говорят об актуальных способностях, которые реализуются и развиваются в зависимости от -требова­ний конкретного вида деятельности.

Объективные условия жизнедеятельности индивида иногда та­ковы, что далеко не каждый индивид может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологи­ческой природой. Поэтому актуальные способности составляют только часть потенциальных (21, с. 166—169).

Способности и задатки. Задатки—наследственные свойства периферического и центрального нервного аппарата — являются существенными предпосылками способностей человека, но они лишь обусловливают их, не предопределяя. От задатков к спо­собностям — в этом и состоит путь развития личности. Развиваясь из задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития индивида, в которое задатки входят как предпосылки, как исходный момент.

Задатки многозначны, они могут развиваться в различных на­правлениях, превращаясь в различные способности.

Будучи предпосылкой успешного хода деятельности .человека, его способности являются в той или иной мере и продуктом его деятельности. В этом состоит кольцевая взаимозависимость спо­собностей человека и его деятельности (217, с. 141—142).

Задатки бывают разных видов. Одни из них не определяют ни содержания способностей, ни уровня возможных достижений, их значение ограничивается тем, что они лишь придают своеобразие процессу развития способностей, облегчают или затрудняют их развитие. К этой категории задатков можно отнести, например, типологические свойства нервной системы. Другие задатки, не определяя узко и жестко содержание способностей, по-видимому, все-таки больше влияют на их содержательную сторону.

Только при наличии хороших задатков способности могут раз­виваться очень быстро даже при неблагоприятных жизненных об­стоятельствах. Однако даже прекрасные задатки сами по себе автоматически не обеспечивают высоких достижений. С другой стороны, и при отсутствии хороших задатков (но не при полном их отсутствии) человек может при определенных условиях доби­ваться значительных успехов в соответствующей деятельности.

Способности и уверенность в себе. Трудности многих неуспе­вающих детей не являются следствием их умственной или физи­ческой неполноценности, а скорее результатом их представления о себе как о неспособных к серьезному учению. Можно сказать, что успехи в школе, на работе и в жизни в целом не менее зави­сят от представления человека о своих способностях, чем от самих этих способностей. Когда ученик заявляет: «Я этого никогда не осилю», это гораздо больше говорит о нем самом, чем об изучае­мом предмете. Такой ребенок, вероятнее всего, действительно по­терпит неудачу, главным образом потому, что не чувствует уве­ренности в своих силах. Ничто так не способствует успеху, как уверенность в нем, и ничто так не предвещает неудачу, как заве­домое ее ожидание (26а, с. 26).

Обучаемость. Обучаемость есть совокупность интеллектуаль­ных свойств человека, от которых — при наличии и относитель­ном равенстве других исходных условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.)—зависит продуктивность учебной -деятельности. Такими свойствами явля­ются: 1) обобщенность мыслительной деятельности—ее на­правленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале; 2) осознанность мышления, определяемая со­отношением его практической и словесно-логической сторон; 3) гибкость мыслительной деятельности; 4) устойчивость мысли­тельной деятельности; 5) самостоятельность мышления, восприим­чивость к помощи.

Характер сочетания указанных свойств определяет индивиду­альные различия в обучаемости, является ее качественным пока­зателем. Уровень развития этих свойств мышления есть показа­тель, заключающийся в легкости, краткости пути к достижению высокого уровня усвоения знаний; он обозначается как «эконо­мичность мышления» и является количественным показателем обучаемости (99, с. 17—18).

В целом обучаемость — это восприимчивость к усвоению зна­ний и способов учебной деятельности. Она является относительно устойчивым свойством личности. Это понятие по своему содержа­нию более узкое, чем понятие «способность», определяемое как свойство личности, которое является условием успешного выпол­нения определенных видов деятельности. Способность включает в себя высокую обучаемость определенным видам деятельности. Подобно тому, как различаются способности общие и специаль­ные, следует различать обучаемость общую и специальную. Вто­рая проявляется только при обучении определенному учебному предмету.

Обучаемость тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким ум­ственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Уровень умственного развития повышается с возрастом, в то вре­мя как обучаемость может сохраняться относительно постоянной на протяжении длительного периода, а в некоторых случаях, что особенно ярко проявляется при овладении речью, в более ранние возрастные периоды она может быть даже брлее высокой. Для определения уровня обучаемости имеет значение не столько ре­зультативная сторона (что характерно для умственного разви­тия), сколько самый процесс формирования знаний и приемов— степень легкости и быстроты приобретения знаний, организации их в системы, овладения приемами умственной деятельности. Не случайно поэтому для выявления обучаемости необходим обу­чающий эксперимент, вскрывающий потенциальные возможности развития ученика, а не наличное его состояние (172, с. 28—30).

Пригодность к деятельности. Пригодность (готовность) к кон­кретной деятельности обусловливается наличием соответствующих способностей и общих психологических условий, необходимых для успешного осуществления деятельности: а) положительного отно­шения к данной деятельности, интереса к ней, переходящими на высоком уровне развития в страстную увлеченность; б) наличия трудолюбия, организованности, самостоятельности, целеустрем­ленности, настойчивости, а также устойчивых чувств удовлетворе­ния от напряженной работы, радости творчества, открытия и т. д.; в) наличия во время осуществления деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний, например, заинтересо­ванности, сосредоточенности, хорошего психического самочувст­вия и т. д.; г) определенного фонда знаний, умений и навыков в соответствующей области; д) определенных индивидуально-пси­хологических особенностей в сенсорной и умственной сферах, от­вечающих требованиям данной деятельности (127, с. 89—90).

Общие и специальные способности. Следует учитывать, что воз­можно относительное преобладание или общих, или специальных способностей. Бывает общая одаренность без ярко выраженных специальных способностей, как и относительно высокие специ­альные способности, которым не отвечают соответствующие об­щие способности (99, с. 16—17).

Возрастное развитие общих способностей не исключает, а предполагает выявление данных для занятий определенными об­ластями деятельности. Перед школой стоит двуединая задача: дать общее образование, обеспечить рост общих способностей и вместе с тем всемерно поддерживать ростки специальных даро­ваний, готовить к выбору профессии.- Высокое развитие общих способностей — подлинный залог выявления и всех специальных дарований (139, с. 251—259).

Особенности учащихся, способных к математике.Особенности таких учащихся выражаются в следующем.

1. Способные ученики могут без специального упражнения и указаний учителя самостоятельно осуществить обобщение ма­тематических объектов, отношений, действий «с места», на основа­нии анализа лишь одного явления в ряду сходных явлений. Каж­дая конкретная задача сразу осознается ими как представитель некоторого класса однотипных задач и решается в общей форме, т. е. вырабатывается общий алгоритм (способ) решения задач данного типа.

Способные учащиеся обобщают математический материал не только быстро, но и широко. Они обобщают и методы решения, принципы подхода к решению задач, поэтому способность к обоб­щению сказывается и на эффективности решения нестандартных математических задач.

2. Способные к математике ученики быстро переходят в про­цессе решения задач к мышлению «свернутыми» структурами. Этот переход обычно начинается непосредственно после решения первой же задачи данного типа и довольно быстро достигает мак­симального развития, когда промежуточные звенья рассуждения «выпадают» и устанавливается своеобразная прямая ассоциация между осознанием задачи и выполнением определенной системы действий, а нередко даже между осознанием задачи и осозна­нием результата.

3. Способных к математике учащихся отличает большая гиб­кость, подвижность мыслительных процессов при решении мате­матических задач. Она выражается в легком и свободном пере­ключении с одной умственной операции на качественно иную, в многообразии подходов к решению задач, в свободе от сковываю­щего влияния шаблонных способов решения, в легкости перестрой­ки сложившихся схем мышления и действия,

4. Для способных школьников весьма характерно стремление к наиболее рациональным решениям задач, поиски наиболее яс­ного, кратчайшего и изящного пути к цели. Это выглядит как своеобразная тенденция к экономии мысли.

5. Способные к математике ученики отличаются способностью быстро и резко перестраивать направленность мыслительного про­цесса с прямого на обратный, обратимостью рассуждений.

6. При решении трудных задач способными учащимися пробы часто являлись не столько непосредственными попытками решения задачи, сколько средством всестороннего исследования ее с из­влечением из каждой пробы дополнительной информации.

7. Способные ученики в большинстве случаев довольно долго помнят тип решенной ими в свое время задачи, общий характер действий, но не помнят конкретных данных задачи (127, с. 288— 329).

Школьники с задержкой психического развития. Значитель­ную часть неуспевающих школьников (примерно половину) со­ставляют дети с задержкой психического развития. Задержка пси­хического развития связана с остаточными состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии, или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических поврежде­ний центральной нервной системы, а также генетически обуслов-1 ленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замед­лению темпа психического развития. В результате к началу обуче­ния в школе у таких детей оказывается несформированной готов­ность к школьному обучению, причем не только психологическая, но и физическая, физиологическая.

Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сформированность определенного уровня знаний и представлений об окружающем мире; умственных операций, действий и навыков;

речевого развития; познавательной активности; регуляции пове­дения. Дети с задержкой психического развития оказываются не готовыми к школьному обучению по всем этим параметрам. Труд­ности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усу­губляются ослабленным функциональным состоянием их централь­ной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быст­рой утомляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности, детей с задержкой психического развития приводят к тому, что оказываемая им в общеобразовательной школе индивидуальная помощь в большинстве случаев не ведет к преодолению отстава­ния в развитии. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал и фактически вы­падают из учебного процесса.

Недостаточное знание детей этой категории и непонимание их особенностей учителями обычной школы, неумение справиться с ними приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей «глупы­ми», «бестолковыми». Все это приводит к возникновению у детей отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в нарушениях дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В результате подобный ребенок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрица­тельное влияние на своих одноклассников.

Обучение, более результативное в тех случаях, когда оно про­водится в специальных, особо благоприятных условиях, создает наилучшие возможности как для коррекции недостатков, тая и для достижения высокого уровня социальной адаптации (158, с. 6—8, 18).

Ю. Эмоции и чувства

Эмоциональный процесс. Эмоция как процесс есть деятель­ность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире. Эмоция оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма на языке переживаний. Эмо­ции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию (72, с. 29—86).

Эмоциональный процесс включает три основных компонента.

Первый — это эмоциональное возбуждение, определяющее мо­билизационные сдвиги в организме. Во всех случаях, когда про­исходит событие, имеющее значение для индивида, и такое собы­тие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. В отдельных случаях под влиянием таких событий возбудимость может, на­против, уменьшаться.

Второй компонент — знак эмоции: положительная эмоция воз­никает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отри­цательная — когда оно оценивается как негативное. Положитель­ная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная — побуждает действия, направленные на устране­ние контакта с негативным событием.

Третий компонент — степень контроля эмоции. Следует раз­личать два состояния сильного эмоционального возбуждения: аф­фекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняется ориен­тация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешен­ство, экстаз, полное отчаяние), когда ориентация и контроль прак­тически невозможны.

Эмоциональное возбуждение может принять также форму эмоционального напряжения, которое возникает во всех случаях, когда наблюдается сильная тенденция к определенным действиям, но эта тенденция блокируется (например, в ситуациях, которые вызывают страх, но исключают бегство, вызывают гнев, но дела­ют невозможным его выражение, возбуждают желания, но препят­ствуют их осуществлению, вызывают радость, но требуют сохра­нения серьезности и т. п.).

Отрицательная эмоция дезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению, но зато организует действия, на­правленные на уменьшение или устранение вредных воздействий.

Форма эмоционального процесса зависит от особенностей вы­звавшего ее сигнального раздражителя. Специфически адресован­ными будут все сигналы, связанные с определенными потребно­стями, например пищевой, сексуальной, дыхания и т. п. В случае слишком сильных воздействий раздражителей возникает боль, отвращение, пресыщение.

Другим источником эмоциональных процессов являются пред­восхищения: сигналы боли, сильной и продолжительной деприва-ции, вызывающие страх; сигналы возможного неудовлетворения потребности, вызывающие гнев; сигналы удовлетворения потребно­стей, вызывающие надежду; сигналы, предвосхищающие неопре­деленное, новое событие, вызывающие любопытство.

Один и тот же сигнал вызывает различные эмоциональные ре­акции в зависимости от того, с какой потребностью они связаны, и в аависимости от того, имеет ли человек возможность соответ­ственно отреагировать на него или он этой возможности лишен.

Еще одним источником эмоций является характер протекания процессов регуляции и выполнения деятельности. Успешно, бес­препятственно осуществляющиеся процессы восприятия, решения задач, действий служат источником положительных эмоций удо­вольствия, удовлетворения, тогда как паузы, срывы, помехи, ис­ключающие возможность достижения цели (фрустрация), вызы­вают неудовольствие и эмоции гнева, раздражения, озлобления.

Эмоции различаются по своей продолжительности: кратковре­менные эмоциональные состояния (волнения, аффекты и т. п.) и более продолжительные, устойчивые настроения (209а, с. 39—52).

Виды эмоций. Эмоции можно классифицировать в зависимо­сти от субъективной ценности возникаемых переживаний. Так, вы­деляют следующие виды подобных «ценных» эмоций.

1. Альтруистические эмоции—переживания, возникающие на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве дру­гим людям: желание приносить другим людям радость и счастье;

чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота о нем; сопе­реживание удачи и радости другого; чувство надежности или уми­ления; чувство преданности; чувство участия, жалости.

2. Коммуникативные эмоции, возникающие на основе потреб­ности в общении: желание общаться, делиться мыслями и пере­живаниями, найти им отклик; чувство симпатии, расположения;

чувство уважения к кому-либо; чувство признательности, благо­дарности; чувство обожания кого-либо; желание заслужить одоб­рение от близких и уважаемых людей.

3. Глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверж­дении, в славе: стремление завоевать признание, почет; чувство уязвленного самолюбия и желание взять реванш; приятное щеко­тание самолюбия; чувство гордости; чувство превосходства; чув­ство удовлетворения тем, что как бы вырос в собственных гла­зах, повысил ценность своей личности.

4. Праксические эмоции, вызываемые деятельностью, измене­нием ее в ходе работы, успешностью или неуспешностью ее, труд­ностями ее осуществления и завершения: желание добиться успе­ха в работе; чувство напряжения; увлеченность, захваченность ра­ботой; любование результатами своего труда, его продуктами; приятная усталость; приятное удовлетворение, что дело сделано, что день прошел не зря.

5. Пугнические эмоции, происходящие от потребности в пре­одолении опасности, интереса к борьбе: жажда острых ощущений;

упоение опасностью, риском; чувство спортивного азарта; реши­тельность; спортивная злость; чувство сильнейшего волевого и эмоционального напряжения, предельной мобилизации своих фи­зических и умственных способностей.

6. Романтические эмоции: стремление ко всему необыкновен­ному, таинственному; стремление к необычайному, неизведанно­му; ожидание чего-то необыкновенного и очень хорошего, свет­лого чуда; манящее чувство дали; волнующее чувство странно преображенного восприятия окружающего: все кажется иным, не­обыкновенным, полным значительности и тайны; чувство особой значительности происходящего; чувство зловеще-таинственного.

7. Гностические эмоции, связанные с потребностью в позна­вательной гармонии: стремление нечто понять, проникнуть в сущ­ность явления; чувство удивления или недоумения; чувство ясно­сти или смутности мысли; неудержимое стремление преодолеть противоречия в собственных рассуждениях, привести все в систе­му; чувство догадки, близости решения; радость открытия ис­тины.

8. Эстетические эмоции, связанные с лирическими пережива­ниями: жажда красоты; наслаждение красотой чего-либо или ко­го-либо; чувство изящного, грациозного; чувство возвышенного или величественного; наслаждение звуками; чувство волнующего драматизма; чувство светлой грусти и задумчивости; поэтически-созерцательное состояние; чувство душевной мягкости, растроган­ности; чувство родного, милого, близкого; сладость воспоминания о давнем; горько-приятное чувство одиночества.

9. Гедонистические эмоции, связанные с удовлетворением по­требности в телесном и душевном комфорте: наслаждение прият­ными физическими ощущениями от вкусной пищи, тепла, солнца и т. д.; чувство беззаботности, безмятежности; нега (сладкая лень); чувство веселья; приятная бездумная возбужденность (на танцах, вечеринках и т. д.); сладострастие.

10. Акизитивные эмоции, возникающие в связи с интересом к накоплению, коллекционированию: стремление нечто многократ­но приобретать, накапливать, коллекционировать; радость по слу­чаю увеличения своих накоплений; приятное чувство при обозре­нии своих накоплений (72, с. 109—122).

Фундаментальные эмоции и их комплексы. Эмоция называется фундаментальной, если она имеет специфический внутренне де­терминированный нервный субстрат, внешне выражается особыми мимическими или нервно-мышечными средствами и обладает осо­бым субъективным переживанием — феноменологическим каче­ством.

Фундаментальные эмоции являются важными в жизни индиви­да, но отдельно, не в сочетании с другими эмоциями, они существуют лишь в течение очень короткого периода времени — до того, как активизируются другие эмоции.

Хотя фундаментальные эмоции имеют врожденный характер, однако каждая культура обладает своими собственными прави­лами проявления этих эмоций. Эти культурные правила могут требовать подавления или маскировки одних эмоциональных вы­ражений и, наоборот, частого проявления других. Так, японцы обязаны улыбаться даже переживая горе.

К фундаментальным эмоциям относятся следующие.

1. Интерес-волнение—положительная эмоция, мотивирующая обучение, развитие навыков и умений и творческие стремления. В состоянии интереса у человека повышается внимание, любозна­тельность и увлеченность объектом интереса. Интерес, вызываемый другими людьми, облегчает социальную жизнь и способствует развитию эмоциональных межличностных отношений.

2. Радость — максимально желаемая эмоция. Она является скорее побочным продуктом событий и условий, чем результатом прямого стремления получить ее,

3. Удивление появляется благодаря резкому повышению нерв­ной стимуляции, возникающему из-за какого-либо внезапного со­бытия. Удивление способствует направлению всех познавательных процессов на объект, вызвавший удивление.

4. Горе-страдание — эмоция, испытывая которую человек па­дает духом, чувствует одиночество, отсутствие контактов с людь­ми, жалость к себе.

5. Гнев. При гневе кровь «кипит», лицо начинает гореть, напря­гаются мышцы, что вызывает ощущение силы, чувство храбрости или уверенности в себе.

6. Отвращение часто возникает вместе с гневом, но имеет свои собственные мотивационные признаки и иначе субъективно пере­живается. Оно вызывает желание избавиться от кого-либо или от чего-либо.

7. Презрение. Часто желание чувствовать свое превосходство в каком-то отношении может вести к некоторой степени презрения. Эта эмоция «холодная», ведущая к деперсонализации индивида или группы, к которым относится презрение, поэтому она может мотивировать, например, «хладнокровное убийство». В современ­ной жизни эта эмоция не имеет какой-либо полезной или продук­тивной функции.

8. Страх, должно быть, испытывал в своей жизни каждый че­ловек, его переживание очень вредно. Страх вызывается вестью о реальной или воображаемой опасности. Сильный страх сопро­вождает неуверенность и дурные предчувствия. Иногда страх па­рализует человека, но обычно он мобилизует его энергию.

9. Стыд мотивирует желание спрятаться, исчезнуть; он может также способствовать возникновению чувства бездарности, может быть основой конформности, а иногда, наоборот, требовать нару­шения групповых норм. Хотя сильное и постоянное чувство стыда может препятствовать развитию человека, эта эмоция часто спо­собствует сохранению самоуважения.

10. Вина часто оказывается связанной со стыдом, но стыд мо­жет появляться из-за любых ошибок, а вина же возникает при нарушении морального или этического характера, причем в ситуа­циях, в которых субъект чувствует личную ответственность.

Если две или несколько фундаментальных эмоций в комплексе проявляются у человека относительно стабильно и часто, то они определяют какую-то его эмоциональную черту. Развитие таких эмоциональных черт сильно зависит от генетических предпосылок индивида и от особенностей его жизни.

К основным эмоциональным чертам человека относятся сле­дующие:

1. Тревожность представляет собой комплекс фундаменталь­ных эмоций, включающих страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интерес-возбуждение.

2. Депрессия— комплекс эмоций, включающий горе, гнев, от­вращение, презрение, страх, вину и робость. Гнев, отвращение и презрение могут относиться к самому себе (внутренне направлен­ная враждебность) и к другим (внешне направленная враждеб­ность).

В депрессию включены и такие аффективные факторы, как плохое физическое самочувствие, пониженная сексуальность, по­вышенная утомляемость, являющиеся часто побочными продукта­ми депрессии, но и обладающие мотивационными качествами для развития депрессии.

3. Любовь занимает особое место в жизни каждого человека, является источником обогащения жизни и радости. Существует много видов любви, и каждый из них имеет неповторимые при­знаки и каждый — особый комплекс аффектов. Общее во всех видах любви: она связывает людей друг с другом, и эта связь имеет эволюционно-биологическое, социокультурное и личностное значение.

4. Враждебность — взаимодействие фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения, иногда ведущее к агрессии. В со­четании с конкретным набором знаний об объектах, на которые направлена враждебность, она перерастает в ненависть (88а, с. 83—90).

Стресс. Всякий раз, когда человек подвергается непривычно сильной нагрузке, он проходит через три стадии. Вначале ему чрезвычайно трудно, затем он привыкает и обретает «второе ды­хание» и, наконец, теряет силы и вынужден прекратить работу. Такая трехфазная реакция является общим законом — это общий адаптационный синдром, или биологический стресс.

Первичная реакция, реакция тревоги, может представлять со­бой соматическое выражение всеобщей мобилизации защитных сил организма. Однако реакция тревоги есть по существу лишь первая стадия ответной реакции организма на угрожающее воз­действие. При длительном воздействии любого агента, способного вызвать такую реакцию, наступает стадия адаптации, или резистентности. Другими словами, ни один организм не может находиться бесконечно долго в состоянии реакции тревоги. Если агент настолько силен, что длительное воздействие несовместимо с жизнью, то человек или животное в течение первых часов или дней погибает на стадии реакции тревоги.

Если же организм способен выжить, то вслед за первичной ре­акцией обязательно наступает стадия резистентности. Проявления это» второй фазы весьма не похожи на проявления реакции тре­воги, а в некоторых случаях и полностью противоположны им. Так, например, если в период реакции тревоги наблюдается об­щее истощение тканей, то на стадии резистентности вес тела возвращается к норме.

Любопытно, что при еще более длительном воздействии такая приобретенная адаптация снова утрачивается. Наступает третья фаза — стадия истощения, которая, если стрессор достаточно си­лен, неизбежно приводит к смерти. Взаимоотношение стресса и болезни может быть двояким: болезнь может вызвать стресс, и стресс может вызвать болезнь. Поскольку любой агент, требующий адаптации, вызывает стресс, то и любая болезнь связана с некоторыми проявлениями стрес­са, ибо все болезни влекут за собой те или иные адаптивные ре­акции.

Тяжелое эмоциональное потрясение приводит к заболеванию почти исключительно благодаря своему стрессорному действию. В данном случае истинной причиной заболевания являются избы­точные или неадекватные адаптивные реакции. Если кто-нибудь говорит с вами в оскорбительном тоне, но вы не принимаете это близко к сердцу, то ничего не случится. Однако если вы реагируе­те слишком сильно и чувствуете себя глубоко оскорбленными, то могут развиться тяжелые физические нарушения. Решающую роль играет здесь не обида сама по себе, а реакция человека на эту обиду (221 а, с. 34—38).

Потребность в эмоциональном насыщении. Эмоциональное на­сыщение организма является его важной врожденной и прижиз­ненно развивающейся потребностью. Эта потребность может удов­летворяться не только положительными, но и отрицательными эмоциями. Отрицательная эмоция — это сигнал тревоги, крик орга­низма о том, что данная ситуация для него гибельна. Положи­тельная эмоция — сигнал возвращенного благополучия. Ясно, что последнему сигналу нет нужды звучать долго, поэтому эмоцио­нальная адаптация к хорошему наступает быстро. Сигнал же тревоги должен подаваться все время, пока опасность не устранена.

Жизнь современного человека немыслима без отрицательных эмоций, и ограждать ребенка от них невозможно, да и нет на­добности. Ведь наш мозг нуждается в напряжении, тренировке, закаливании в такой же степени, как и мышцы. Для человека важно не сохранение однообразно положительных эмоциональ­ных состояний, а постоянный их динамизм в рамках определенной, оптимальной для данного индивида интенсивности.

Эмоциональное голодание столь же реальное явление, как и голодание мускульное. Оно переживается в форме скуки и тоски.

Потребность человека в эмоциональном насыщении удовлетво­ряется главным образом в процессе борьбы за достижение самых разных целей, которые индивид перед собой ставит. Правда, иног­да эмоциональное насыщение становится самоцелью, как, напри­мер, при слушании музыки, чтении развлекательной литературы и т. д., но и тогда эта потребность выступает в виде некоторой добавки к деятельности, вызванной самыми разными нуждами.

Не существует никакой гимнастики чувств, которая могла бы полностью компенсировать эмоциональное голодание, вызванное бесцельностью жизни. Человек не может жить полноценной эмо­циональной жизнью вне труда и борьбы за важные для него цели. Даже такие способы эмоционального насыщения, как слушание музыки, чтение и т. п., возможны лишь постольку, поскольку дан­ные произведения искусства возбуждают в человеке какие-то иные потребности, отношения. По мере того как человек суживает свою деятельность, гаснет и его способность наслаждаться искусством.

У человека постепенно могут образоваться ценные для него устойчивые эмоциональные переживания. В результате человек в своем поведении начинает ориентироваться не только на реаль­но испытываемую эмоцию, но и на предвкушаемое переживание. В качестве такого сначала обыкновенно выступают положительные эмоции, в связи с чем значительно усложняются их функции: раньше они лишь санкционировали успешный поведенческий акт, мотивированный отрицательной эмоцией, теперь они сами ста­новятся побуждающей силой. Поведение человека отныне не толь­ко «подталкивается сзади» отрицательными эмоциями, страдани­ем, но и «подтягивается спереди» предвкушением положительных переживаний. Таким образом, первоначально чисто функциональ­ная потребность человека в эмоциональном насыщении, преобразуясь в стремление субъекта к определенным переживаниям сво­их отношений к действительности, становится одним из важных факторов, определяющих направленность его личности (72, с. 75—103).

Влияние эмоцийна познавательные процессы. Под влиянием эмоций течение всех познавательных процессов может изменяться. Эмоции могут избирательно способствовать одним познаватель­ным процессам и тормозить другие.

Человек, находящийся в эмоционально нейтральном состоянии, реагирует на предметы в зависимости от их значимости, при этом чем важнее для него тот или другой фактор (предмет, его свой­ство), тем лучше он воспринимается.

Эмоции умеренной и высокой степени интенсивности вызыва­ют уже отчетливые изменения в познавательных процессах, в част­ности, у человека появляется сильная тенденция к восприятию, припоминанию и т. д. только того, что соответствует доминирующей эмоции. При этом содержание воспринимаемого, мнемическо-го и мыслительного материала усиливает и упрочивает эмоцию, что в свою очередь еще больше укрепляет тенденцию к сосредо­точению на содержании, вызвавшем эту эмоцию. Поэтому, как правило, безуспешными оказываются попытки повлиять на силь­ные эмоции при помощи уговоров, объяснений и других способов рационального воздействия.

Одним из способов выхода из порочного эмоционального кру­га является образование нового эмоционального очага, доста­точно сильного, чтобы затормозить прежнюю эмоцию.

Одним из главных факторов, определяющих, будет ли дан­ный человек более или менее подвержен влиянию эмоций на его познавательные процессы, является степень упроченности этих процессов. Поэтому ребенок более подвержен влиянию эмоций, чем, как правило, взрослый.

Эмоциональное возбуждение улучшает выполнение более лег­ких заданий и затрудняет — более трудных. Но при этом положи­тельные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способ­ствуют повышению, а отрицательные, связанные с неуспехом,— снижению уровня выполнения деятельности, учения; когда успех вызывает эмоции большой силы, то протекание деятельности на­рушается, но и в случае, когда успех достигается ценой особых усилий, возможно появление усталости, которая может ухудшить качество деятельности; когда неуспех следует за серией успеха, то он может вызвать кратковременное повышение уровня выпо

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.