УЧЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 11 страница

Обратимся к вопросу о зависимости формирования лич­ности от условий среды, в которой протекают жизнь и вос­питание ребенка.

В настоящее время среди отечественных психологов можно считать общепринятым положение, что условия жизни сами по себе не способны определить психическое развитие ребенка, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные индивидуальные особенности лич­ности и что это прежде всего зависит от того, в каких взаи­моотношениях со средой находится сам ребенок. Для пра­вильного понимания роли среды, говорил Л.С.Выготский, нужно подходить к ней не с абсолютной, а с относительной меркой. Ее нельзя рассматривать как «обстановку разви­тия», которая в силу только ей самой присущих качеств определяет формирование личности ребенка. Результат воздействия среды, согласно мысли Л.С.Выготского, будет зависеть прежде всего от того, через какие индивидуаль­ные особенности ребенка они преломляются и какие пере-

живания у него возникают. Один и тот же «образец» для одного ребенка может стать притягательным: в то время как для другого — резко отрицательным. В результате в том и в другом случае влияние одного и того же фактора будет прямо противоположным.

Психическое развитие ребенка на может быть понято поэтому как управляемое внешними формами — биологи­ческими ли задатками или окружающей средой. Ребенок не пассивное существо, впитывающее в себя различные влияния. С момента рождения он, со всеми присущими ему особенностями организма, попадает в условия определен­ной среды. Чтобы жить в этой среде, он должен усвоить достижения ее культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми и под их руководством, т.е. посредством воспитания и обучения. Однако психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. Усвоение последнего входит в развитие, но не исчерпывает его. В процессе развития происходит качественное преобразова­ние самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собст­венного активного отношения к среде.

Конечно, этот процесс развития, как и всякое другое развитие, имеет свою логику, свои качественно своеобраз­ные этапы, свои закономерности. Л.С.Выготский на основе данных, полученных не только теоретическим, но и экспе­риментальным путем, выдвинул и обосновал следующее положение. В ходе психического развития первоначально­го существующие простейшие («натуральные») психиче­ские процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные сис­темы, специфические только для человека (речевое мыш­ление, логическую память, категориальное восприятие и др.). Эти высшие психические функции по своему проис­хождению и внутреннему строению представляют собой особые межфункциональные системные новообразования. Возникнув в процессе развития, они становятся неразло­жимыми на составляющие их компоненты и не сводятся к ним. Так же как воду нельзя разложить на водород и кис­лород, не утратив свойства воды, так нельзя разложить и логическую память на память плюс мышление.

Новые формы психики возникают, однако, не только в познавательной, но и в эмоциональной сфере ребенка,

равно как и в сфере его потребностей и мотивов. Первона­чально элементарная потребность в раздражителях (необ­ходимых для нормального функционирования нервной си­стемы) превращается в потребность в новых впечатлени­ях, а затем в специфически человеческую познавательную потребность, которая при определенных условиях воспи­тания становится ненасыщаемой*. В ходе развития преодо­левается импульсивность ребенка, и у него появляется способность к произвольному, т.е. к сознательно управля­емому поведению, которое становится возможным в ре­зультате возникновения опять-таки новых, специфически человеческих функциональных систем: способности созна­тельно ставить цели и образовывать намерения. Помимо элементарных эмоций в процессе развития у человека по­являются высшие чувства: эстетические, моральные, ин­теллектуальные. Именно благодаря встрече аффекта и ин­теллекта возникают такие новообразования, как убежде­ния, представляющие собой не что иное, как знание, ставшее мотивом поведения и деятельности человека.

Для правильного понимания психического развития очень важно подчеркнуть, что все указанные новые формы психики, раз возникнув, не остаются нейтральными, а, в свою очередь начинают определять поведение и деятель­ность ребенка, его взаимоотношения с окружающей средой и, следовательно, дальнейший ход формирования его лич­ности.

Как известно, психическое развитие имеет определен­ную последовательность, состоит из закономерно возника­ющих стадий, каждая из которых строится на основе пред­ыдущей и подготавливает последующую. До периода зре­лости принято выделять ранний, дошкольный и школьный возраст. Каждый из указанных возрастов отличается не только своеобразием отдельных свойств и качеств ребенка, но и психологическим своеобразием его целостной лично­сти, которое прежде всего сказывается в особом сочетании его потребностей и стремлений, интересов и переживаний, в особой системе его отношений к окружающему и к само­му себе.

* Ненасыщаемой потребность становится в тех случаях, когда возникаю­щее в процессе ее удовлетворения переживание начинает не только выполнять информативную функцию, но и само становится предметом потребности

Все эти особенности личности возникают под влиянием образа жизни, который дети ведут в том или ином возра­сте. На каждом возрастном этапе ребенок занимает опре­деленное место в системе доступных ему общественных отношений, которые характеризуются известной системой прав и обязанностей ребенка, определенными требования­ми к его поведению и деятельности, определенными соци­альными ожиданиями и социальными санкциями. При этом вся совокупность только что названных факторов не случайна: она вырабатывается на протяжении длительной истории общества, с учетом возрастных особенностей де­тей. В итоге на каждом этапе возрастного развития ребе­нок находится в определенных, независимо от него суще­ствующих условиях и подвергается соответствующей сис­теме воздействий. Это вызывает у него стремление ответить предъявляемым требованиям, справиться с по­ставленными задачами, так как только в этом случае он чувствует себя на уровне занимаемого положения и испы­тывает эмоциональное благополучие. Однако ребенок не просто приспосабливается к наличной ситуации. На основе сформировавшихся ранее качеств личности и возникших в процессе пройденных этапов жизни потребностей и стрем­лений он так или иначе преломляет воздействия среды и (сознательно или несознательно) занимает по отношению к ней определенную внутреннюю позицию. Эта позиция является своеобразным психологическим образованием, возникающим в результате сочетания системы внешних и внутренних факторов, и определяет в первую очередь то, как ребенок относится к тому объективному положению, которое он фактически занимает или хотел бы занимать. От особенностей этой внутренней позиции как целостного, системного образования зависят и частные реакции ребен­ка, которые не удается изменить до тех пор, пока не будет изменена сама внутренняя позиция. Например, в тех слу­чаях, когда ребенок, поступивший в школу, продолжает оставаться в позиции дошкольника, от него очень трудно добиться и ответственного отношения к учению, и выпол­нения школьных правил. Если же, придя в школу, он внут­ренне занимает позицию школьника и дорожит ею, он лег­ко и без труда принимает и выполняет предъявляемые ему и посильные для него требования.

Внутренняя позиция специфична для каждого возраст­ного этапа развития ребенка. Она обусловливает общий

характер его переживаний, систему его отношений к дей­ствительности и таким образом создает единство и целост­ность его возрастного психологического облика. Поэтому, как бы ни сдвигались в результате определенных методов воспитания и обучения возрастные границы в развитии от­дельных психических процессов (в частности, мышления), эти сдвиги н будут менять его общий психологический об­лик. Более того, такого рода сдвиги в характеристике от­дельных функций (например, чрезмерное развитие в пери­од младшего школьного возраста абстрактных форм мыш­ления, препятствующих накоплению конкретного чувственного опыта) могут нарушить гармонический ход развития детской личности.

Центральным звеном в формировании личности явля­ется развитие мотивационной сферы человека: его потреб­ностей, желаний, стремлений и намерений. Потребности требуют своего удовлетворения, а это создает необходи­мость в возникновении и совершенствовании способов и средств, направленных на поиск и нахождение предметов их удовлетворения. В зависимости от развития мотиваци­онной сферы осуществляется поэтому развитие и познава­тельных способностей ребенка', его навыков, умений, при­вычек, его характера.

Для удовлетворения потребностей человек должен ори­ентироваться не только в окружающей действительности (что обеспечивается наличием у него соответствующих представлений), но и в своих отношениях с нею. Средст­вом такой ориентации служат переживания человека, от­ражающие в особой, эмоциональной форме степень удов­летворенности его потребностей.

Являясь первоначально средством ориентации челове­ка в его взаимоотношениях с окружающей средой, пережи­вания приобретают затем самостоятельное значение и са­ми выступают в качестве той психологической реальности, в которой человек начинает испытывать потребность. Так возникают как бы ненасыщаемые потребности (например, потребность в познании), создающие неограниченные воз­можности для психического развития человека.

Для того чтобы понять роль потребностей в формирова­нии личности, необходимо учитывать, что в процессе жиз-

ни у ребенка возникают и развиваются новые социальные потребности, что приводит к обогащению и усложнению его мотивационной сферы. Здесь можно выделить два ос­новных пути. Во-первых, путь изменения положения ре­бенка в жизни, в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Это порождает потребности, специфичные для каждого возрастного этапа. Так, у детей младшего школь­ного возраста возникает целая система потребностей, свя­занных с новым положением школьника; у подростков — с их положением в коллективе сверстников; у старших школьников — их будущим положением как членов обще­ства. Такой путь возникновения потребностей характерен не только для ребенка. Потребности взрослого также пре­терпевают изменения в связи с изменениями, происходя­щими в его образе жизни и в нем самом.

Во-вторых, формирование потребностей происходит в связи с усвоением новых форм поведения и деятельности. Ярким примером этого является возникновение разнооб­разных, в том числе и культурных, привычек, когда усво­енные способы поведения сами начинают побуждать чело­века к их осуществлению.

Но наиболее существенно для человека как личности возникновение в его мотивационной сфере совершенно но­вых по своему строению психологических образований, ос­вобождающих его от непосредственных ситуативных влия­ний. К ним относятся цели, побуждающие человека дейст­вовать в том или ином направлении, принятые им решения, нравственные чувства и убеждения.

В процессе формирования личности изменяются и раз­виваются не только потребности человека, но и их соотно­шение. Иначе говоря, развивается вся мотивационная сфе­ра. Постепенно возникают и становятся устойчиво доми­нирующими определенные мотивы поведения и деятельности, подчиняющие себе все другие, что и опреде­ляет направленность личности. Последняя имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы ста­ли доминирующими. Устойчивое доминирование мотивов собственного благополучия характеризует эгоистическую направленность, доминирование мотивов, связанных с ин­тересами других людей — гуманистическую. Устойчиво доминирующие методы приобретают ведущее значение для характеристики личности.

Иерархическая структура мотивационной сферы в наи­более совершенной форме предполагает усвоение опреде­ленных моральных ценностей как доминирующих мотивов поведения. Во имя этих ценностей человек способен пре­одолевать свои непосредственные побуждения, что опреде­ляет волевой характер его личности. В условиях правиль­ного воспитания усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных побуждений, подчиняющих все другие потребности и стремления человека. Такой человек подвергает себя риску, не задумываясь о грозящей ему опасности. Именно в этих случаях можно говорить о высо­ко развитой и гармонической структуре мотивационной сферы человека и о высоком уровне и гармонической структуре его личности.

* * *

В настоящей статье была сделана попытка рассмотреть, на основе имеющихся научных данных и уже установлен­ных положений, некоторые актуальные и спорные пробле­мы психического развития в онтогенезе. Нам представля­ется это важным потому, что позволяет, с одной стороны, выделить те принципиальные положения, которые уже сейчас могут быть взяты на вооружение и в ходе дальней­шего научного исследования и в разработке важнейших проблем воспитания. Вместе с тем такого рода рассмотре­ние обнажает и те аспекты данной проблемы, которые до сих пор еще очень мало подвергаются исследованию, что наносит существенный ущерб построению и общей теории воспитания.

Имеется в виду прежде всего недостаточное количество исследований, посвященных возникновению и функцио­нированию таких сложных личностных новообразований, которыми являются воля, направленность личности, ду­ховные, ненасыщаемые потребности, высшие чувства, прежде всего нравственные и пр. Важно подчеркнуть, что изучение их последовательного и закономерного формиро­вания и составляет суть изучения психического развития как процесса самодвижения. Причем понять этот процесс можно, только рассматривая его в качестве компонента развития ребенка, представляющего собой биосоциальное целое.

Этапы формирования личности в онтогенезе (I)*

В настоящее время можно считать установленным, что в процессе онтогенетического развития в психике ребенка возникают качественно новые образования, несводимые к элементарным психологическим функциям.

Эти новые психологические образования представляют собой интегративные системы разного уровня сложности, в состав которых входят и менее сложные психологические функции. Именно они, как некий целостный «механизм», определяют поведение и деятельность человека, его взаи­моотношения с людьми, его отношение к окружающему и к самому себе.

Исследования, которые велись до сих пор... (Л.С.Вы­готским и его сотрудниками), обнаружили, что каждая элементарная психологическая функция — восприятие, память, мышление и другие — имеет свою логику разви­тия, преобразуясь путем интеграции в высшие психиче­ские функции (ВПФ): логическую память, категориальное восприятие, речевое мышление и т.д.

ВПФ представляют собой такого рода «сплав» элемен­тарных психических функций, разложение которого на со­ставляющие элементы приводит к утрате его специфиче­ских качеств. ВПФ, раз возникнув, становятся устойчивы­ми новообразованиями, распад которых может возникнуть только в старческом возрасте или в результате патологиче­ского процесса.

Однако наряду с такого рода новообразованиями суще­ствуют и другие, более сложные интегративные системы. Эти системы имеют иной путь, иную структуру, иные фун­кциональные особенности.

* Вопросы психологии, 1978, 54

В разряд таких систем может быть отнесена, например, воля, не имеющая коррелята среди элементарных психи­ческих функций и включающая в свою структуру не толь­ко сознательно поставленные цели, но и другие высшие психические функции (эмоциональную память, воображе­ние, нравственные чувства и пр.), определенное сочетание которых дает возможность человеку управлять своим по­ведением*. Такие психологические системы могут изме­няться в процессе жизни, на основе приобретаемого чело­веком опыта и с изменением общей характеристики его личности**.

Л.С.Выготский в качестве сложной психологической системы, имеющей достаточно устойчивый характер, но развивающейся на протяжении жизни, подверг анализу сознание ребенка. Он показал, что в процессе онтогенеза эта системно-организованная область психического имеет определенную логику развития. Согласно его концепции, в младенческом возрасте сознание характеризуется не-дифференцированностью и несамостоятельностью психи­ческих функций, которые в этот период находятся в непос­редственной зависимости от восприятия, в контексте кото­рого они только и действуют (память в форме узнавания;

мышление в форме аффективно окрашенных впечатлений, в которых еще не дифференцируются предметы окружаю­щего мира; даже эмоции младенца длятся лишь до тех пор, пока вызывающий их раздражитель находится в поле восп­риятия) .

Однако в процессе онтогенетического развития на сме­ну восприятию, доминирующему в младенческом возра­сте, последовательно выдвигаются другие психологиче­ские функции, сначала память, потом мышление. Это те психологические функции, которые, отвечая задачам раз­вития ребенка как биосоциального целого, находятся в со­ответствующем возрасте в оптимальном периоде своего

* См., Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Психологическое изучение произвольного поведения. — Вопросы психологии, 1976, № 4.

** Существуют и такие психологические системы, которые возникают в ответ на требования данной ситуации или в связи с решением той или иной проблемы. Эти системы носят временный, эпизодический харак­тер и распадаются, как только прекращается деятельность, которую они «обслуживают». В данной работе такие системы рассматриваться не бу­дут

формирования. Выделившаяся функция как бы подчиняет себе остальные, определяя тем самым характер происходя­щей в этом возрасте интеграции, т.е. характер системного строения детского сознания.

Иначе говоря, согласно учению Л.С.Выготского, в ходе онтогенетического развития изменяется системное строе­ние сознания ребенка*.

Продолжая эту линию теоретического рассуждения, мы должны признать, что личность человека также представ­ляет собой относительно устойчивую психологическую си­стему, только более высокого интегративного уровня. И эта система также имеет свою логику развития и свои за­кономерности.

Для того чтобы подойти к рассмотрению этих законо­мерностей, обратимся к описательной характеристике того результата, к которому приходит развитие личности ре­бенка.

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой лич­ностью является человек, достигший определенного, до­статочно высокого уровня психического развития. В каче­стве основной черты этого развития мы отмечали возник­новение у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственны­ми, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактив­ный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию, мы искали закономерно­сти возникновения указанной способности (а следователь­но, как мы думали, и психологической природы личности) в развитии той функциональной системы, которую в пси­хологии принято называть волей. Для этого мы исследова­ли становление мотивирующих, т.е. аффективно насы­щенных, целей и, главное, становление «внутреннего пла­на действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу со-

* Надо отметить, что в дальнейших высказываниях он включал в струк­туру сознания и аффективные компоненты, говоря о «смысловом и сис­темном» строении сознания.

знательно поставленным целям над мотивами, хотя и не­желательными человеку в данной ситуации, но непосред­ственно более сильными. Иначе говоря, мы изучали дейст­вие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением*.

Эту линию развития мы считаем центральной для пси­хологической характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей вовсе не всегда происходит описанным выше способом, т.е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сфе­ры. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотиви­рующую силу, которая способна побуждать человека к со­ответствующему поведению, минуя переживание внутрен­него конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование, намерения, словом, минуя волевой акт в соб­ственном смысле этого слова. Такое поведение лишь фено-типически сходно с тем, которое обычно называется воле­вым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе соци­ального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроизвольная») мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чув­ствами, которые и сообщают целям непосредственную по­будительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное ново­образование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосред­ственной побудительной силой. Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздействуют многие потребности

* Подробнее об этом см.: Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения. — Воп­росы психологии, 1976, №4.

и мотивы, между ними происходит борьба, которая в слу­чае непримиримости равносильных, но разнонаправлен-ных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побежда­ют непосредственно более сильные, но рационально отвер­гаемые мотивы, у человека возникают тяжелые пережива­ния. Если же непосредственные желания побеждают нрав­ственные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремит­ся смягчить при помощи разного рода защитных механиз­мов, вытеснения или при помощи «приемов нейтрализа­ции совести», на которые указывают некоторые американ­ские криминологи*. Отсюда ясно, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет от­личаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных це­лей, т.е. у него будут отсутствовать как раз те черты, кото­рые как основополагающие входят в характеристику пси­хологически зрелой личности.

Следовательно, формирование целостной, непротиво­речивой личности не может характеризоваться развитием лишь ее способности к сознательному самоуправлению. Это очень важная линия развития, но не единственная. Не менее, а может быть, и еще более важным является форми­рование у человека тех мотивирующих систем, о которых мы говорили выше, обладающих такой принудительной силой, которая обеспечивает требуемое поведение, без му­чительной борьбы человека с самим собой. А для этого формирование личности должно идти таким образом, что­бы познавательные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контролируемые и не контролируемые созна­нием, выступали бы в некотором гармоническом отноше­нии друг к другу.

Итак, есть основания считать, что формирование лич­ности не может характеризоваться независимым развити­ем какой-либо одной ее стороны — рациональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно вы­сшая интегративная система, некоторая нерасторжимая

* Цит. по: Бочкарева ГГ. Психологическая характеристика мотиваци­онной сферы подростков-правонарушителей. — В сб.: Изучение моти­вации детей и подростков. Под ред. Л.И. Божович. М., 1972.

целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характе­ризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, занимаю­щиеся изучением личности, признают возникновение у нее ядра, которое обозначается ими то термином «я — сис­тема», то «система — я», то просто «я». Эти понятия упот­ребляются ими в качестве объяснительных при рассмотре­нии психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и, тем более, не устанавливаются законо­мерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «я».

Публикуемая статья не претендует на то, чтобы дать научно обоснованный ответ на поставленную проблему. Однако данные, полученные в исследованиях Лаборатории формирования личности ребенка (НИИ общей и педагоги­ческой психологии АПН СССР), а также литературные данные позволяют высказать некоторые гипотезы относи­тельно содержания и строения того центрального психоло­гического образования, которое возникает в конце каждо­го возрастного периода и характеризует особенности лич­ности, специфические для детей соответствующего возраста.

Для этого, исходя из соображений, которые будут изло­жены ниже, мы подвергли анализу так называемые кризи­сы детского развития.

Под кризисами, как известно, имеются в виду переход­ные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последующего. Напомним также, что каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребен­ка, включает аффективный компонент и потому несет в

себе побудительную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста системное новообразование, являю­щееся как бы обобщенным результатом, итогом всего пси­хологического развития ребенка в соответствующий пери­од, не остается нейтральным по отношению к дальнейше­му развитию, а становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает право рассматривать кризисы в качестве переломных этапов он­тогенетического развития личности, анализ которых по­зволит вскрыть психологическую сущность этого процесса.

В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: кризис 3, 7 и 12 — 16 лет, последний часто обозначается как кризис подросткового возраста. Л. С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Если рассматривать эти кризисы с точки зрения пере­мен, наступающих в поведении ребенка, то все они харак­теризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными: часто вступают в конфликт с окружа­ющими взрослыми, особенно родителями и воспитателя­ми; у них возникает отрицательное отношение к ранее вы­полнявшимся требованиям, доходящие до упрямства и не­гативизма.

Все эти особенности детей, переживающих критиче­ский период, говорят об их фрустированности. Фрустрация же, как известно, возникает в ответ на депривацию каких-то существенных для человека потребностей. Поэтому можно сделать вывод, что на стыке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются те новые потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным, т.е. личностным, новообразовани­ем соответствующего возраста*.

При этом следует различать фрустрацию потребности, связанную с ее насильственным подавлением социальными требованиями (от кого бы они не исходили — от окружающих людей или от самого субъекта), и те случаи, когда потребность не удовлетворяется в результате отсутствия у субъекта соответствующих способов ее удовлетворения. Противоречие между субъектом и его возможностями не является конфликтом, оно выступает в качестве основной движущей силы психического развития.

Изучение литературных данных и собственные наблю­дения обнаружили, что черты фрустированного поведения наблюдаются достаточно часто не только у детей 3, 7 и 13 лет, но что оно является характерным и для детей на рубе­же первого и второго года жизни. Особенно убедительным в этом отношении являются данные, полученные при кли­ническом изучении детей, проводившемся под руководст­вом Н.М. Шелованова. •Н.а основании этих данных он счи­тал целесообразным выделять детей после 1 г. 2 мес. в новую возрастную группу, так как воспитательный под­ход, вполне адекватный до этого возраста, оказывался не­пригодным для детей старше года: он вызывал у них сопро­тивление и капризы.

Таким образом, данные, имеющиеся не только в психо­логии, но и в педагогике, дают нам основание вслед за Л.С. Выготским выделить кризис 1-го года.

Отсутствие специальных исследований не дает возмож­ности достаточно обоснованно раскрыть психологическое содержание данного кризиса; однако анализ поведения де­тей до и после 1-го года жизни и материалов, относящихся к их психическому развитию, проведенный с точки зрения определенных теоретических идей, проливает некоторый свет на интересующую нас проблему.

Уже с первых дней рождения ребенок является не про­сто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексо­логически настроенные психологи, но существом, облада­ющим хотя и очень диффузной, но все же своей индивиду­альной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, свя­занные с функциональным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях) и, наконец, социаль­ные потребности, появляющиеся и развивающиеся в тече­ние первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке*. (Эти потреб­ности в дальнейшем становятся важнейшими для нравст­венного формирования ребенка.) Признание указанных

Поиск по сайту: