Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

УЧЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 6 страница



Любит чистоту и порядок, но самостоятельно за трудовые дела (уб­рать что-нибудь, подмести, помыть) не берется. Раньше у нее часто было стремление, ссылаясь на болезнь, освободиться от трудовых обязанностей (связанных с самообслуживанием и др.). Воспитательницы ей обычно (если она была здорова) это не разрешали или в тех случаях, когда осво­бождали от работы, указывали на неправильность такого поведения. В настоящее время она не болеет и окрепла физически. Все свои трудовые поручения выполняет, но любви к труду и стремления трудиться не прояв­ляет. У нее вообще следует отметить стремление избежать трудностей и напряжения как в физической, так и в умственной работе.

Интернат любит, привыкла к нему, родители у нее умерли, домой она не стремится».

В качестве педагогической задачи было выдвинуто следующее.

«D изменить отношение к труду, физическому и учебному;

2) приучить к чтению художественной литературы.

Для изменения отношения к труду: а) следить, чтобы у нее были систематические трудовые поручения, требовать всегда тщательного и хо­рошего их выполнения, поручить общественную работу, связанную с тру­дом (например, участие в бытовом комбинате), с общественным контро­лем за ее выполнением; б) особенное внимание обращать на качество выполнения девочкой учебных заданий, создавать общественное мнение о качестве ее работы (показывать всему классу ее тетради и поощрять перед всеми ей хорошую работу, добиться, чтобы хоть один раз ее тетрадь попа­ла на выставку, и т. д.); требовать всегда тщательного и хорошего выпол­нения учебных заданий, не пропускать небрежно выполненных учебных работ.

Для того чтобы привить девочке любовь к чтению, давать ей интерес­ные задания, связанные с чтением художественной литературы, напри­мер прочитать, а потом рассказать всем детям прочитанное. Попробовать давать ей книги научно-популярного содержания. Возможно, что чтение

вершенный опыт составления характеристик в соответствии с выдви­нутыми требованиями, который должен в дальнейшем развиваться и совершенсгвоваться.

научно-популярной литературы увлечет ее раньше, чем чтение художест­венной».

В приведенных характеристиках отсутствует анализ продвижения ребенка (изменений в его успеваемости, ум­ственном развитии, поведении и т. д.) и не дана оценка применявшихся к данному ребенку педагогических мероп­риятий с точки зрения их эффективности, поскольку это были лишь первые характеристики, составленные в соот­ветствии с выдвинутыми требованиями. Однако и во мно­гих повторных характеристиках отсутствует такой анализ и такая оценка. Объясняется это тем, что в работе с деть­ми, основанной на составленных нами педагогических ха­рактеристиках, обнаружились такие трудности, которые мы не сумели пока преодолеть. В результате лишь отдель­ные учителя и воспитатели и лишь по отношению к отдель­ным детям смогли осуществить намеченные в характери­стике мероприятия. Поэтому повторные характеристики в большинстве случаев не могли опираться на анализ преды­дущих и служить их продолжением.

Одна из наиболее существенных трудностей заключа­лась в том, что нам далеко не всегда удавалось понять при­чины возникновения тех или иных особенностей ребенка. А это, в свою очередь, мешало постановке педагогической задачи. Чаще всего в таких случаях приходилось воздейст­вовать не на причину, а на само явление, что хотя и приво­дило иногда к положительным результатам, но все же не могло дать полного воспитательного эффекта. В связи с этим в некоторых педагогических характеристиках прихо­дилось даже вместо постановки педагогической задачи ста­вить задачу дальнейшего изучения ребенка.

Самые большие трудности в нахождении причин неже­лательного явления встречались в тех случаях, когда речь шла не о плохой успеваемости или невысоком умственном развитии ребенка, а о недостатках в формировании его ха­рактера. Как правило, очень трудно было установить, от­куда появились у ребенка лень, медлительность, неряшли-вось, равнодушное отношение к товарищам, к своим собст­венным успехам и многие другие отрицательные черты. Это зависит не только от того, что развитие личности — значительно более сложный процесс, чем развитие интел­лектуальной сферы ребенка, но и от того, что эта область психологии еще очень мало изучена.


Однако надо сказать, что работа по перевоспитанию ха­рактера, если она ведется упорно и систематически, все же приносит хорошие результаты даже в тех случаях, когда причины неправильного формирования характера остают­ся невыясненными. Это, по-видимому, объясняется тем, что, как показали наши исследования, в основе многих отрицательных проявлений личности лежат просто непра­вильно сложившиеся привычки поведения.

Другая трудность при составлении характеристик за­ключалась в том, что не всегда удавалось конкретизиро­вать педагогическую задачу, или, иначе говоря, найти конкретные педагогические приемы борьбы с тем или иным недостатком ребенка.

Но самые большие трудности были связаны с реализа­цией поставленных в характеристиках задач.

Оказалось, что даже самые заинтересованные в этой работе учителя и воспитатели не смогли осуществить всех намеченных по отношению к каждому ребенку мероприя­тий. Это объясняется тем, что такая индивидуализирован­ная работа с детьми требует очень много времени, а у вос­питателей, как известно, в связи с их перегрузкой мелки­ми хозяйственными заботами, меньше всего времени остается именно на воспитательную работу. Но даже в том случае, если в школе-интернате будет хорошо организован детский коллектив и дети сами будут включены в органи­зацию своей собственной жизни и своего поведения, педа­гогам все равно не будет хватать времени на то, чтобы при наличии 30-35 человек в классе так работать с каждым ребенком, как это намечено в характеристиках.

В связи с этой трудностью воспитатели VI класса вы­двинули идею групповой работы с учащимися. Смысл этой работы заключается в том, что она ведется не с каждым учеником отдельно, а с группой детей, страдающих одни­ми и теми же недостатками. Например, в классе оказалось несколько человек, главным недостатком которых было плохое общее развитие и низкая культура речи. Участие этих детей в литературных конференциях, устраиваемых для всех учащихся класса, приносило им мало пользы, так как сильные учащиеся легко «забивали» слабых. Поэтому решено было для них всех устраивать групповое чтение художественной и научно-популярной литературы и об­суждение прочитанного. Аналогично могут быть разрабо-

таны мероприятия, направленные на воспитание отноше­ния к труду, на обучение детей навыкам учебной работы и пр. Такая форма осуществления индивидуального подхо­да, несомненно, облегчает разрешение указанной трудно­сти, хотя и не снимает ее целиком. Все равно остается значительная часть детей, с которыми надо работать со­вершенно индивидуально.

В осуществлении всех педагогических мер, которые бы­ли намечены по отношению к ребенку, встречалось и дру­гое препятствие. Оказалось, что работать сразу во многих направлениях трудно не только для воспитателя, но и для самого ребенка.

На основании психологических исследований мы исхо­дили из положения, что в работе с детьми, особенно когда речь идет о перевоспитании ребенка, необходимо самих детей включить в процесс самовоспитания. Установлено, что до тех пор, пока требования к ребенку не станут его собственными требованиями к себе, или, во всяком случае, до тех пор, пока он внутренне не «примет» этих требова­ний, очень трудно добиться его перевоспитания. Совер­шенно понятно, что ребенок не может вести борьбу сразу с несколькими своими недостатками. Поэтому необходимо было найти и выбрать такую педагогическую задачу, кото­рая являлась бы центральной, «узловой» на данный пери­од. Иногда это была плохая успеваемость, иногда отсутст­вие правильного отношения к труду, иногда неумение жить в коллективе и т.д.

Наконец, большая трудность возникла также и при оценке продвижения ребенка в его психическом развитии. Для такой оценки у нас не оказалось достаточных объек­тивных критериев. Преодоление этой трудности возможно только на основе разработки методик, которые позволяли бы путем специальных испытаний объективно установить продвижение ребенка не только в знаниях, но и в его умст­венном развитии, в формировании его нравственной сфе­ры, его характера, навыков и привычек поведения.

Однако, несмотря на все имеющиеся в составленных нами характеристиках недостатки и относительно неболь­шое количество повторных характеристик, составленных согласно выдвинутым требованиям, мы все же убедились в том, что они в значительной степени облегчают работу с отдельными детьми и вносят в нее большую целенаправ-


ленность и систематичность. Кроме того, анализ всех пол­ученных нами педагогических характеристик обнаружил довольно интересные особенности детского развития, име­ющиеся сейчас в школе-интернате и заставляющие заду­маться над некоторыми вопросами организации жизни и воспитания детей в этих учебно-воспитательных учрежде­ниях.

Сравнение первых характеристик с характеристиками, составленными на тех же воспитанников через год, дает возможность выявить некоторые тенденции в изменениях, происшедших с детьми за год их пребывания в школе-ин­тернате.

Сравнительный анализ характеристик показывает, что больше всего дети продвинулись в успеваемости. К концу второго года пребывания в школе-интернате успеваемость их во всех классах повысилась с 62 до 86% (в настоящее время она равна уже 96 %). Однако это продвижение в ус­певаемости было связано главным образом с ликвидацией двоек, и только отдельные дети перешли из категории сла­бо успевающих в категорию хорошо успевающих школь­ников.

Интересные тенденции при сравнении характеристик детей за первый и второй год их пребывания в школе-ин­тернате были обнаружены в их умственном развитии.*

Выяснилось, что дети со средним умственным развити­ем продвинулись больше всего (у 78 % этих детей в харак­теристиках отмечается продвижение).

Дети со слабым развитием продвинулись значительно меньше (учителя и воспитатели отмечали такое продвиже­ние лишь у 45% этих детей). По-видимому, здесь имело значение следующее обстоятельство: слабые по своему ум­ственному развитию школьники, как правило, были одно­временно и неуспевающими; в связи с этим они большую часть времени тратили на дополнительные учебные заня-

* Так как мы не пользовались какими-либо специальными методами определения умственного развития детей, а основывались на суждениях учителей, то наши выводы не претендуют на абсолютную точность. Именно поэтому мы предпочитаем говорить не о закономерностях, а о тенденциях развития, выявившихся в связи с анализом полученного в характеристиках материала.

тия, а это, отнимая у них почти все свободное время, огра­ничивало их чтение, общение с окружающими, участие во внеклассных занятиях, то есть ограничивало их в том, что имеет важнейшее значение для расширения кругозора де­тей и их продвижения в общем умственном развитии.

Воспитательница II класса А. Ф. Червоткина отмечала: «Дети в моем классе продвинулись меньше в своем развитии, чем мне хотелось бы. Я думаю, что мы очень много держим ребят на приготовлении уроков. Для того чтобы они развивались лучше, надо бы еще в 1 классе проводить с ними побольше дидактических игр, вечеров сказок, загадок; надо ставить с ними побольше инсценировок, проводить чтение вслух, заставлять их самих почаще рассказывать».

Эти соображения должны быть учтены в школах-ин­тернатах. Нельзя в погоне за быстрым повышением успе­ваемости забывать о потребностях ребенка, связанных с его общим умственным развитием, да и вообще о его по­требностях в отдыхе, свободном времени, прогулках, иг­рах и пр.

Сравнительный анализ характеристик обнаружил так­же, что меньше всего в общем умственном развитии про­двинулись дети, получившие первоначально характери­стику наиболее развитых. Причина, по-видимому, заклю­чается в том, что для развития этих детей надо было чаще выходить за пределы школы-интерната, что также осуще­ствлялось недостаточно. Учителя отмечали, что для слабо развитых воспитанников, мало видевших, мало знающих, школа-интернат дает много. Они общаются с более разви­тыми детьми, здесь есть подходящие для них книги, они смотрят телевизор. Но для сильных, хорошо развитых вос­питанников надо было бы больше впечатлений, надо боль­ше водить их в театр, в музеи, на выставки.

Таким образом, анализируя продвижение детей в их общем умственном развитии, мы получили данные о не­равномерности этого процесса и о его зависимости от того, на каком уровне развития находится ребенок, продвиже­ние которого мы изучаем.

По-видимому, неравномерность продвижения детей с разным уровнем умственного развития — факт совершен­но закономерный. Ведь несомненно, что максимальный темп продвижения у каждой категории детей мог бы быть лишь в том случае, если бы к каждой из этих категорий был осуществлен индивидуальный подход. Если же педаго-


гические воздействия осуществляются фронтально, то нет ничего удивительного в том, что по отношению к детям с разным развитием одни и те же воздействия дают разный педагогический эффект.

Таким образом, найденная при изучении кратких ха­рактеристик тенденция неравномерного продвижения де­тей, относящихся к разным по уровню умственного разви­тия категориям, ставит перед школами-интернатами зада­чу дифференцированного подхода к этим категориям.

* * *

В связи с характеристикой умственного развития вос­питанников школы-интерната остановимся на материа­лах, полученных при помощи специально разрабатывае­мого в нашей лаборатории метода изучения умственного кругозора ребенка.

Этот метод был направлен на то, чтобы выявить объем имеющихся у ребенка знаний об окружающем, или, иначе говоря, определить широту его кругозора. Вопросы были составлены таким образом, чтобы ответы на них не требо­вали обязательно школьных знаний, а основывались бы на знаниях, полученных из книг, бесед со взрослыми и непос­редственного знакомства с жизнью.

Вопросы формулировались в такой общей форме, кото­рая давала возможность детям широко и свободно выяв­лять любые имеющиеся у них в данной области знания (например: «Расскажи, что ты знаешь о лесе, о море, О жизни в совхозах и колхозах?» и т. п.). Это позволяло в известной мере избежать случайности в выявлении пред­ставления ребенка об окружающем, которая легко могла бы иметь место при узких, конкретных вопросах.

Широта вопросов имела и другие преимущества: она позволяла задавать одни и те же вопросы детям разных возрастов, а также одним и тем же детям в разные периоды их развития. Благодаря этому мы могли получить сравни­тельную характеристику объема знаний об окружающем у школьников разных классов, а также выявить изменения, происходящие в этом отношении у одного и того же ребен­ка.

При помощи данного метода выявлялись знания детей в следующих областях: общественно-исторические пред-

ставления, знакомство с производством, с природой, зна­ния о научных открытиях и изобретениях, знакомство с литературой и искусством.

Опыт использования этой методики показал, что она требует еще значительной доработки и, главным образом, сокращения, уточнения и ограничения вопросов. Однако и в таком виде методика дала нам материал, обнаруживший некоторые особенности представлений детей об окружаю­щем и направленности их интересов.

При обработке полученного материала учитывалось:

во-первых, количество сообщений по каждому вопросу (например, какое количество животных или растений бы­ло названо ребенком, когда он рассказывал о лесе); во-вто­рых, количество затронутых в ответах областей, к кото­рым относились сообщаемые ребенком сведения (напри­мер, говорил ли он только о животных, населяющих лес, или также и о растениях, о рельефе местности, или даже о промышленном использовании леса, или.его изображении в художественной литературе). Первый способ обработки материала позволял сравнивать высказывания детей по бо­гатству и содержательности их знаний, второй — их мно­гообразию и широте.

Все данные по отдельным вопросам объединялись для получения общего количественного показателя. Но при анализе материала мы учитывали главным образом каче­ственные особенности знаний того или иного ребенка: их правильность, точность, систематичность и пр.

В результате мы получили более полную характеристи­ку объема знаний воспитанников школы-интерната об ок­ружающем, их общего умственного развития и широты их познавательных интересов, чем в том случае, когда мы судили об этом на основании наблюдений.

Что же обнаружил полученный этим методом матери­ал?

Прежде всего можно отметить наличие несовпадения между успеваемостью школьников и качеством их ответов на задаваемые вопросы. Конечно, такое несовпадение встречается не часто, но все же оно достаточно характер­но.*

* Этот факт имеет существенное значение, так как он свидетельствует о том, что разработанный нами опросник действительно выявляет широту кругозора ребенка, его ориентировку в окружающей действительности,


Далее, проведенное изучение выявило значительную неравномерность в знаниях разных воспитанников одного и того же водраста. Есть школьники, которые дают в общем хорошие ответы на большинство задаваемых вопросов. Они обнаруживают осведомленность в различных обла­стях действительности, проявляют любознательность к разным сторонам жизни. Однако есть и такие, которые по­ражают своими не только ограниченными, но чрезвычайно сбивчивыми знаниями. Трудно, не ознакомившись с отве­тами таких детей, представить себе ту меру путаницы, ко­торая обнаруживается в их знаниях.

Для иллюстрации приведем ответы двух учащихся V класса на один и тот же вопрос. Один из них (очень слабо успевающий ученик) на вопрос о том, что он знает о лесе, не только хорошо рассказал о том, каким бывает лес в разные времена года (об этом говорят многие дети), какие там есть деревья, кустарники, ягоды, грибы, какие там водятся звери, птицы, на­секомые, но рассказал также и о том, какую практическую пользу можно извлечь из леса: «Из леса теперь делают бумагу, ткани разные, шелк. Большие сосны, ели идут на корабли, на мачты. Ну, и отапливаются часто лесом». Наряду с этим другой ученик (тоже слабо успевающий) сказал:

«В лесу водятся медведь, лиса, рыб много. Есть там такая рыба, называет­ся она уха». Больше он ничего не смог добавить и стал спорить с экспери­ментатором, когда тот попытался объяснить ему, что уха не рыба, а суп, приготовленный из рыбы. «Нет, — сказал он, — рыба такая есть — уха, я знаю».

Еще более разительно эта неравномерность в знаниях детей обнаруживается, когда мы сравниваем ответы школьников разных классов. Есть случаи, когда ученики VI-VII классов обнаруживают куда меньшую осведомлен­ность, чем ученики V и даже IV классов.

Вот один из таких примеров, относящихся к знаниям учеников о про­шлом нашей страны. На вопрос о войнах ученик V класса рассказал сле­дующее: «Была отечественная война с французами. Все народы России поднялись на борьбу с угнетателями, чтобы освободить свою землю. Еще была гражданская война...» Наряду с этим на тот же вопрос ученик VII класса совсем ничего не сумел ответить, а на дополнительный вопрос о Великой Отечественной войне не знал, какие союзники были у нас в этой войне.

а не просто служит проверкой прочности усвоенных им в школе зна­ний. Конечно, на многие вопросы дети могут ответить, опираясь и на школьные знания, однако в этом случае надо, чтобы эти знания были усвоены ими не формально, чтобы они имели практическое значение для ребенка, легко им актуализировались во внеучебных, жизненных обстоятельствах.

Такая неравномерность в осведомленности разных де­тей об окружающей действительности свидетельствует о наличии неиспользованных возрастных и индивидуальных возможностей ряда детей, а также о том, что обучение этих детей пока еще не носило достаточно развивающего характера. Все это заставляет очень остро ставить вопрос об индивидуализации работы с разными группами школь­ников. Естественно, когда такая неравномерность знаний характеризует детей, лишь поступающих в школу-интер­нат: ведь до этого им приходилось жить в самых разнооб­разных по своему культурному уровню и интересам семь­ях. Но приводимые нами данные получены в беседе с деть­ми, прожившими в интернате около двух лет, в течение которых неравномерность знаний все же не была преодоле­на. Это свидетельствует о необходимости специальной пе­дагогической работы, направленной на ликвидацию ука­занного недостатка.

Анализ материалов выявил также и несоразмерно раз­личный уровень ответов у одного и того же ребенка на вопросы, относящиеся к разным сторонам жизни. Если од­ни из них вызывают у ребенка целый поток слов, впечат­лений, рассказов, то другие заставляют его теряться, и он с трудом выжимает из себя незначительное количество ка­ких-то бедных по содержанию или даже путаных сведений.

Например, ученица VI класса так рассказывает о природе: «Весной в лесу очень хорошо! Свежо, цветы там ранние, они называются подснеж­ники. Весной листья зеленые, деревья красивые-красивые. Летом лес еще красивее! Еще больше листьев, цветов очень много, птицы поют. А осенью лес становится желтый, некоторые птицы улетают. Комары, мухи, все насекомые засыпают на всю зиму. Ежики тоже засыпают... Зимой лес стоит голый, птиц там мало. Только воробьи, снегири, синички и вороны — остальные птички улетают. А зато весной полянки покрываются зеле­ным ковром и опять все оживает. У нас в деревне очень много молодых насаждений, посадили очень много молодых лесов. На лес напал шелко­пряд, и мы, все пионеры, вышли на борьбу с ним. Личинки шелкопряда смазывали керосином, и шелкопряд от этого погибал...» Эта ученица мог­ла бы, по-видимому, и еще многое сказать о лесе. Наряду с этим на вопрос о том, что она знает о море, девочка сказала: «Всего на свете четыре моря:

Тихий океан. Атлантический, Северно-Ледовитый и Индийское море. Самое большое море Тихое. Тихим его назвали потому, что оно очень большое и очень тихое».

Если проанализировать, о каких сторонах действитель­ности дети имеют наиболее многообразные и живые пред­ставления, то окажется, что это те стороны, которые так


или иначе входили в их личный опыт. Например, девочка, высказывания которой о лесе мы только что приводили и которая не менее развернуто, красочно и живо рассказыва­ла о поле, жизни и работе в колхозах и совхозах, довольно долго жила в деревне. Если какой-нибудь воспитанник об­наруживает хорошую осведомленность, например, о фаб­риках и заводах, то чаще всего оказывается, что либо его родные или близкие работают на заводе, либо он живет поблизости от того или иного завода или фабрики, либо дружит с детьми рабочих и т. п. В то же время только отдельные воспитанники школы-интерната с такой же жи­востью и отчетливостью могут рассказать о том, чего они сами никогда не видели, но с чем познакомились из книг. Отсюда следует, что для многих детей книга (и вообще слово) еще не стала в полной мере источником познания.

По-видимому, тем же самым неумением пользоваться словом как средством накопления личного опыта следует объяснить и то, что воспитанники школы-интерната ока­зались значительно лучше осведомленными о сельском хо­зяйстве, чем о промышленном производстве: ведь они в течение лета были в лагере и сами работали в колхозах и совхозах. Даже учащиеся IV класса довольно подробно, не путая, рассказывали о многих видах сельскохозяйственно­го производства. Говорили о посевах ржи, пшеницы, овса, кукурузы, хлопка, о животноводстве, разведении птиц, насаждении садов; указывали на изготовление некоторых сельскохозяйственных продуктов — масла, молока, сыра, муки и пр. Учащиеся VI и VII классов, помимо этого, рас­сказывали об удобрениях, подкормке, способах уборки урожая, очистке посевов от сорняков, сортировке зерна. Некоторые воспитанники рассказывают еще о постройках электростанций, молочных ферм, жилых домов для кол­хозников и пр. В то же время почти все опрошенные воспи­танники школы-интерната очень мало что могли сказать о промышленности. Например, на вопрос о том, что они зна­ют о машинах, большинство детей IV — V классов называ­ют 3-4 сельскохозяйственные машины, а затем начинают перечислять разные марки автомобилей. Несколько лучше обстоит дело в VI — VII классах, но и здесь их знания о промышленном производстве разительно отстают от зна­ний о сельском хозяйстве.

Отсутствием умения пользоваться книгой для приобре­тения знаний объясняется, по-видимому, и то, что изучав­шиеся нами школьники мало знают о прошлом нашей страны и о том, что лежит-за ее пределами. Многие из учащихся даже V-VII классов путают эпохи и века, не зна­ют таких слов, как «самодержавие», смешивают между со­бой лиц, живших в разные исторические периоды. Напри­мер, один ученик V класса сказал, что Гитлер был «участ­ником войны 1917 года»; другой ученик (того же класса) утверждал, что после Великой Отечественной войны «про­шло пять веков», а на вопрос, что такое век, не смущаясь ответил: «Сто лет». В VII классе ученик, рассказывая о «каком-то восстании», говорил, что «им руководили Ра­зин, Пугачев и Шуйский», а другой семиклассник сооб­щил, что «крепостные получали очень маленькую зарпла­ту и платили налоги буржуям».

Данные относительно общего развития воспитанников школы-интерната собраны путем еще недостаточно отра­ботанной методики и получены в беседах с ограниченным количеством детей (по 10 человек от каждого класса). Тем не менее анализ даже этого материала заставляет ставить некоторые задачи перед организацией учебно-воспита­тельного процесса в школах-интернатах, в частности: за­дачу дифференцированного подхода к учащимся, приуче­ния их к книге и к умению пользоваться ею для получения сведений об окружающем; задачу расширения непосредст­венного опыта детей, уточнения и упорядочения их пред­ставлений, развития способов их умственной работы. На­конец, этот материал показывает, в каких именно обла­стях действительности имеются особенно значительные пробелы в знаниях учащихся (промышленность, искусст­во, знание научных открытий и изобретений, знание про­шлого нашей страны и некоторые другие).

Полученный нами материал убедительно свидетельст­вует о том, что необходимо проведение специальной учеб­но-воспитательной работы по расширению кругозора де­тей, так как без этой работы недостатки в их знаниях об окружающем не могут быть ликвидированы.

* * *


Анализ педагогических характеристик дал известный материал и в отношении формирования личности детей в первый период их пребывания в школе-интернате.

И здесь, так же как и в развитии мышления, мы обна­ружили в основном положительное влияние школы-интер­ната. Воспитанники стали более вежливыми, спокойными, сдержанными, аккуратными; они начали заботиться о сво­ем внешнем виде, овладели многими, культурными и гиги­еническими навыками. Постоянное пребывание в детском коллективе под руководством воспитателя способствовало накоплению опыта совместной жизни и деятельности де­тей, появлению у них интереса к общественным делам;

некоторые начали овладевать организаторскими умения­ми и навыками.

Вместе с тем характеристики выявили и некоторые не­благоприятные тенденции в формировании у детей отдель­ных свойств и качеств их личности. Эти тенденции появи­лись в результате своеобразной ситуации развития, сло­жившейся в школе-интернате в первый период его организации и своевременно не учтенной в новых услови­ях работы с детьми.

Уже в первых характеристиках, написанных на детей школы-интерната, обращает на себя внимание отсутствие указаний на недисциплинированность учащихся. Конеч­но, в каждом классе было некоторое количество детей, о которых сообщалось, что они ведут себя плохо, дерутся, не подчиняются требованиям учителя; но в большинстве ха­рактеристик, напротив, можно было увидеть в общем по­ложительную оценку поведения воспитанника: «слушает­ся», «дисциплины не нарушает», «старается вести себя лучше» и т. п. Однако в тех же самых характеристиках говорилось о трудности этих детей для воспитания («маль­чик очень труден для воспитания», «воспитанию поддается с трудом» и т.п.).

Оказалось, что дети в школе-интернате трудны не столько своим непослушанием, сколько некоторыми спе­цифическими формами поведения, которые стали появ­ляться у них в связи с пребыванием в школе-интернатею

К таким формам поведения относится прежде всего стремление некоторых воспитанников делать запрещенное исподтишка или же не выполнять требуемого в случаях недостаточного контроля. В характеристиках довольно ча-

сто встречаются такие замечания: «любит шалить, когда его не видят», «на глазах ведет себя хорошо, но вообще может быть грубым с товарищами и посторонними», «ста­рается исподтишка сделать плохое» и т. п.

Причина возникновения этой неприятной тенденции может быть понята следующим образом.

Многие из детей до поступления в школу-интернат на­ходились в плохих материальных и бытовых условиях, и жизнь их большей частью была трудной. В школе-интер­нате они попали в хорошие условия, которыми, естествен­но, очень дорожили. Однако в школе-интернате к ним бы­ли предъявлены определенные требования (хорошо учить­ся, быть аккуратными, вежливыми, уметь жить в коллективе и пр.), выполнение которых предполагает на­личие соответствующих навыков, умений и привычек по­ведения, которых у этих детей не было в силу особенностей их предшествующего опыта. Это создало своеобразную си­туацию развития, заключающуюся в том, что у детей ока­зались отсутствующими качества, необходимые для того, чтобы ответить требованиям тех обстоятельств жизни, в которые они попали и которые очень боялись потерять.

Казалось бы, в этой ситуации нет ничего мешающего нормальному развитию ребенка. Известно, что одним из определяющих условий развития любого психического ка­чества, любой способности ребенка является наличие у не­го потребности в этом качестве или в этой способности. Например, в тех случаях, когда мы хотим сформировать у детей дисциплинированность как качество личности, мы должны поставитьих в такое положение, когда дисципли­нированное поведение окажется необходимым условием достижения желаемой ими цели, или, иначе говоря, мы должны поставить детей в такое положение, когда у них возникнет потребность в дисциплине.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.