Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Рівень подружніх відносин



 

Тут в центрі уваги знаходиться не стільки індивід, скільки відношення партнерів один до одного. Існує думка, що на рівні системи — тобто на рівні подружніх і сімейних відносин — є регулюючі чинники, які хоча і знаходяться у згоді з диспозицією і интенцией індивідів, але не повністю визначаються ними. У природних науках існує безліч моделей. При цьому логіка міркувань відповідає попперовскому эмерджентному принципу (Popper & Eccles, 1977), що затверджує, що, наприклад, в хімії виникають реакції, які хоча і відповідають фізичній структурі атома, але не можуть бути спрогнозовані виходячи з неї у всіх деталях. То ж справедливо і для біологічних явищ, оскільки деякі факти еволюційного розвитку не можуть бути пояснені виходячи тільки з біохімії. Екстраполюючи цей принцип на психічні реакції, наприклад, можна пояснити феномен так званого вільного рішення. Так, дві самі по собі стабільні особи можуть вступити у відносини з невротичним розподілом ролей за типом негласної угоди (Willi, 1975) (див. прим. 41.2.2).

 

Примітка 41.2.2. Негласна угода (Willi, 1975)

Сорокап'ятирічний чоловік часто страждав по вихідним від депресії. В результаті анамнезу було виявлено, що він ніколи не знав свого отця (він був убитий на війні ще до його народження) і його матір помістила його на перші чотири роки в дитячий будинок, оскільки сама була в цей час психічно хвора. З дитячих років незадоволена потреба в дбайливих і надійних значущих людях в подальші роки компенсувалася за рахунок незвичайної люблячої і дбайливої дружини. Між подружжям встановилися гармонійні відносини, в яких ніколи не було відкритих сварок і які останні 20 років не супроводжувалися сексуальними відносинами. Угода полягає в тому, що дружина узяла на себе роль матери, що сумлінно піклується і надійної, а чоловік — роль слухняного хлопчика. Виникла у чоловіка незадоволеність відносинами виражалася в депресивному настрої і у фізичному симптомі «тяжкості в ногах», який робив його нездібним до тривалої ходьби і, таким чином, символічно перешкоджав тому, щоб хоч ненадовго покинути партнерку, — прихильність, аналогічна прихильності дитини з дитячого будинку.

---

 

Згідно Сейджеру (Sager, 1976), між партнерами виникла прихильність за типом «родитель—ребенок» з имплицитным договором про неагресивне і дбайливе поводження один з одним, а також з очікуваннями, що вони житимуть тільки один для одного і ніколи один іншого не покине. Як інтервенція в цьому випадку рекомендуються заходи, що дозволяють усвідомити ці очікування і укласти нову угоду. Для цього можна запропонувати короткочасний тренінг для зміцнення упевненості, що і надалі відносини будуть надійними, і для набуття досвіду розставання, що переживається як безпечне. Сейджер розрізняє п'ять типів прихильності залежно від очікувань партнерів щодо один одного:

1) романтична прихильність (близькість, контроль і традиційний розподіл статевих ролей);

2) прихильність за типом «родитель—ребенок» (один приймає прогресивну роль батька, а інший — регресивну роль дитини);

3) эгалитарная прихильність (з погляду рівності має рацію і свобод обох партнерів);

4) товариська прихильність (мінімум пристрасті, але достатньою мірою близькості і довіри);

5) прагматична прихильність (при виборі партнера виходять з практичних і економічних причин).

Очікування подружньої пари, які необхідно переглянути, стосуються таких тим, як вірність, вічне щастя, нерозривний зв'язок, партнер як об'єкт виховання і навіювання, брак як надійне вогнище, сім'я, як клан і тому подібне

У одній з моделей розвитку (Bader und Pearson, 1988), висхідною до Маргрет Малер, проводиться відмінність в подружніх відносинах між симбіозом, диференціацією і консолідацією. Для кожної з цих фаз передбачені різні методи інтервенції (див. табл. 41.2.5). Вищеописану пару можна розглядати як фіксовану на симбиотической фазі — в гармонійному нерозривному зв'язку, від якого слід відрізняти агресивний нерозривний зв'язок. Остання характеризується тим, що партнери постійно знецінюють один одного критикою і звинуваченнями, але при цьому не в змозі розлучитися. Для описаного випадку як метод інтервенції для ліквідації гармонійного нерозривного зв'язку можна запропонувати тренінг нетравмуючої форми агресивної взаємодії (див. Bach & Weyden, 1968).

 

Таблиця 41.2.5. Методи інтервенції, що відносяться до специфічних фаз розвитку:

Ліквідація симбиотической зв'язку:

- демонстрація обопільної агресії;

- розпорядження сварки;

- сприяння відмежуванню партнерів один від одного;

- узагальнення симбиотических ознак;

- ритуал знищення залежності від первинної сім'ї.

Ліквідація ворожого нерозривного зв'язку:

- нова інтерпретація агресії;

- ведення розмови через психотерапевта (тріангуляція);

- переривання невербальної комунікації;

- введення правил суперечки і меж нанесення можливих образ;

- навчання умінню прощення;

- розпорядження контрольованої суперечки;

- когнітивне переструктурирование і гумор;

- ситуації перенесення.

Сприяння автономії:

- роздільна і сумісна діяльність;

- фантазії про можливу розлуку;

- конструктивна розлука;

- тренінг вирішення проблем;

- сприяння сумісним контактам із зовнішнім середовищем.

 

Рівень сім'ї

 

При системному способі розгляду, загалом, притягуються три точки зору: придбання більшої свободи на більш високому рівні (эмерджентный принцип; Popper & Eccles, 1977, див. вищий), спонтанна самоорганізація складних систем і її обмежувальних умов (синергетика, Haken, 1981), а також кібернетичний спосіб розгляду регуляторних механізмів (Bertalanffy, 1968).

Приклад з прим. 41.2.3 добре ілюструє самоорганізацію. Хакен (Haken, 1981) намагається довести існування таких форм самоорганізації в області фізики, хімії, біології, соціології і так далі і користується для позначення цієї системної поведінки поняттям «синергетика». Згідно такому погляду одна частина («що упорядковує») підпорядковує іншу — в приведеному прикладі дитина зі своїм симптомом підпорядковує батьків, які вимушені приділяти всю увагу дитині. При цьому дитина імовірно розвинула свій симптом у зв'язку з поведінкою батьків. Виникли надзвичайно неймовірні форми організації, які в сімейному контексті виділяються частково як химерні симптоми. Форми самоорганізації найчастіше разом з неймовірністю своєї конфігурації мають ще елемент непередбачуваності, оскільки невідомо, яка спеціальна поведінка розвинеться у носія симптомів. Щоб знайти інші рішення для такої складної системи (Prigogine & Stengers, 1986), необхідно змінити певні параметри, так щоб стало можливим інше рішення (нові «точки бифуркации»). Параметри, що регулюючі взаємодію в сім'ї і беруть участь в таких організаційних процесах, часто сходять до параметрів інтимність (близькість/дистанціювання) і контроль (ригідність/хаотичність), які можуть бути пов'язані один з одним (див. Olson, Sprenkle & Russel, 1979). Таким чином, інтервенція націлена на зміну цих двох параметрів в сім'ї.

 

Примітка 41.2.3. Самоорганізація

Двадцятивосьмилітній син — остання дитина немолодих батьків (матери — 65 років, отцеві — 70). Вже багато років не може отримати диплом бібліотекаря, провалюючись на іспитах або відмовляючись їх здавати. Батьки у сварці багато років, і отець у минулому неодноразово зраджував своїй дружині, яка повністю перемкнулася на виховання сина. Хоча всі учасники були зацікавлені в отриманні диплома і син здавався достатньо розумним і добре підготовленим, провал слідував за провалом. І розподіл ролей між подружжям, і невдале навчання сина можна розглядати функціонально. Всі намагаються вирішити проблему за загальних умов, що створилися, зводячи витрати до мінімуму. Зухвалий неспокій поведінка сина дозволяє матери уникнути зіткнення з чоловіком, що уникає відносин, причому в іншому випадку така поведінка чоловіка привела б до серйозного конфлікту. Тепер же батьки вимушені спільно займатися сином, який таким чином несвідомо запобігає розриву між отцем і матерью. Не слід сприймати це як свідому жертву дитини. Швидше за все, за певних обмежувальних умов несподівано виникла нова форма самоорганізації, подібно до того як виникає водоверть в спокійній річці, коли потік зустрічає на своєму шляху певну перешкоду.

---

 

Морфостаз. Які підходи зі свого боку пропонує для системної інтервенції кібернетика? У кібернетиці описується система автоматичного регулювання, службовка для підтримки певного належного стану (гомеостаз). Це забезпечується за рахунок негативного зворотного зв'язку. Якщо, наприклад, який-небудь член сім'ї втратив оптимальну дистанцію із-за дуже тісної для нього взаємодії з нею, то він часто гарячитиметься і спробує відновити дистанцію, викликавши сварку. Або партнер, що не володіє можливостями формального контролю (соціальним впливом, матеріальними ресурсами), розвиває фізичний симптом і тим самим добивається дбайливого до себе відношення і набуває впливу на певні сімейні заходи (наприклад, перешкоджає відвідинам театру). Про психофізіологію таких гіпотетичних механізмів мало що відоме. Разом з уразливістю до розвитку специфічних симптомів тут можна було б припустити також переважну імунітет дію певних гормонів під час стресу.

На відміну від системи центрального опалювання, охоче використовуваної як приклад такої системи автоматичного регулювання, в біологічних системах разом з гомеостатической існує друга, протилежна тенденція: зростання і диференціація організмів. У сфері сімейних міжособових відносин, з одного боку, не можна заздалегідь передбачати настання переломних моментів (хіба що хвороба, смерть одного з членів сім'ї або безробіття), а з іншого боку, вони достатньо регулярно зустрічаються в кожній сім'ї впродовж всього життєвого циклу. Згідно теорії систем кризи виникають тоді, коли зростання або диференціація відбуваються під впливом певних обставин, а система гомеостатически дотримується своєї старої моделі регулювання.

Морфогенез. Разом з негативним зворотним зв'язком в сімейній комунікації при симетричній ескалації суперечки спостерігається і позитивний зворотний зв'язок, коли взаємні нападки стають значно грубішими і можуть привести навіть до застосування фізичної сили. Якщо в таких випадках не відбувається регуляції вищого порядку, то при позитивному зворотному зв'язку мова може йти навіть про нанесення організму пошкоджень. Взаємна еротична стимуляція, навпаки, є «позитивним» прикладом позитивного зворотного зв'язку. Позитивний зворотний зв'язок може бути використана і в терапевтичних цілях для додання рухливості стабільній функціональній системі і утворення нової форми взаємодії (прим. 41.2.4).

 

Примітка 41.2.4. Позитивний зворотний зв'язок

Вацлавік, Вікленд і Фіш (Watzlawick, Weakland & Fisch, 1974) описали випадок з молодою подружньою парою, опікуваною батьками. Батьки приходили стригти газон, мити посуд, готувати їду; приносили продукти без попередньої домовленості і тому подібне Молода пара ввічливо чинила опір цьому, що інтерпретувалося батьками як зайва скромність. Допомогла лише рада нахабно протидіяти готовності допомогти, після чого патерн надмірної турботи був усунений. Молода подружня пара більше не відкидала підтримки, вона вимагала її: про що ви тільки думаєте, посуд вже тиждень не миється, газон знову стригти пора, а холодильник абсолютно порожній. Батьки після цього приходили тільки один раз, а потім своєї допомоги більше не пропонували («Дітям пора ставати дорослими!»).

---

 

Системна терапія направлена на те, щоб подвигнуть сім'ю на відмову від застарілих або погано функціонуючих правил (вимагаючих великих витрат) і на адаптацію до змінених умов. В принципі ці зміни в сім'ї відповідають переходу від асиміляції до акомодації, як це описував Піаже для интрапсихического розвитку когнітивних функцій. Регулювання, що стало дисфункциональным, зачіпає інформаційний потік в сім'ї, час, що проводиться разом, рівень правдивості окремих членів сім'ї, ступінь їх відвертості, довіри і толерантності, розподіл відповідальності і ресурсів, а також багато що інше.

Ці комунікативні і поведінкові аспекти знаходять вираз в ознаках сімейної структури, за допомогою яких так звані структурні сімейні психотерапевти (Minuchin, 1977) визначають межі підсистем. Під ними розуміються межі між різними поколіннями усередині сім'ї (бабусями і дідусями, батьками, дітьми), а також між сім'єю і зовнішнім світом. Якщо межі усередині підсистем менш проникні, чим між підсистемами, то це регулювання може бути функціональним, поки зовнішні обставини або життєвий цикл не зажадають внести зміни. На мал. 41.2.1 представлено три приклади порушення меж.

 

Мал. 41.2.1. Три приклади підсистем з межами різної щільності і коаліціями

 

A. Два що дистанціюються один від одного батька, матір вся увага приділяє дитині, а отець — роботі. Життєвий цикл вимагає, щоб дитина пішла в школу, і він вже перестає бути доступним для матери весь день.

Б. Родітелі сваряться по будь-якому дріб'язковому приводу, і отець часто ділиться своїми засмученнями зі своєю дочкою. Коли дочка вступає в пубертатний період, то, з одного боку, інтимність між отцем і дочкою стає проблемою, з іншого боку, вона викликає відношення суперництва з матерью.

B. Розведений отець надає право виховувати дитину своєї матери і бажає знов одружуватися. Друга дружина не знаходить підходу до його дитини і постійно відчуває презирливе відношення свекрухи.

Такі структури часто несуть відбиток диспозицій, що виникли в процесі розвитку, які можуть привести до боязні перед прихильністю, надмірній дбайливості або страху втратити партнера. Полярність вже згадуваних параметрів, що виникає при відомих обставинах, «інтимність» і «контроль» дисфункциональна не сама по собі, а лише при певних обставинах. Наприклад, ізоляція окремих членів сім'ї, як це було описано Мінухиним для кольорових сімей з нижчих соціальних шарів, може сприяти автономії, важливій для виживання в цьому специфічному контексті. У свою чергу, сім'ї з сильними зв'язками між членами можуть надати вельми значну підтримку. Строгий контроль за рахунок жорстких правил може при зовнішній небезпеці забезпечити системі виживання, а більш хаотично організовані сім'ї залежно від обставин можуть вельми креативно діяти за часів змін.

При системній інтервенції проводять відмінності між структурними і стратегічними заходами. Структурні заходи направлені на пряме і активне переформовування патерну відносин. Колапінто (Colapinto, 1991) виділяє три типи:

- рекомпозиция: з комунікативних процесів виключаються індивіди (наприклад, дитина з комунікації отця з матерью) або в них включаються нові індивіди (наприклад, отець, що дистанціювався);

- зміна симптому: перейменування, знецінення, прагнення до заміни новим симптомом і т. п.;

- структурна модифікація: припинення або сприяння комунікації, що здійснюється по певних каналах, розпорядження поведінки, підкріплення поведінки, індукція конфлікту, розпуск коаліції, тренінг комунікативних навиків.

Структурна інтервенція здається доречною, якщо система знаходиться в нестабільному дисфункциональном стані, наприклад в стані кризи. Якщо ж, навпаки, стан описується швидшим як стабільне і дисфункциональное, то необхідно враховувати велику інертність системи щодо змін. Сім'я, звертаючись за допомогою до психотерапевта, по суті розраховує тільки на усунення симптому, бажаючи все останнє залишити по-старому. У такому разі доцільнішими здаються стратегічні заходи.

Стратегічні заходи — це перш за все так звані методи парадоксальної інтервенції (часто пов'язані з так званим ритуальним розпорядженням) (Selvini-Palazzoli, Boscolo, Czecin & Prat, 1977). Найчастіше ці методи використовують нижчеприведені стратегії, в яких одна форма інтерпретації супроводжується однією формою розпорядження симптому. Інша інтерпретація підкреслює позитивний намір сім'ї підтримувати гомеостаз. Необхідно враховувати, що вже позитивна інтерпретація поведінки носія симптомів (наприклад, дитини) легко може привести до атрибуції провини іншим членам сім'ї (наприклад, батькам). Інтерпретація повинна бути в рівній мірі доброзичливою і «отруйною» (Dell, 1981), і психотерапевт використовує інформаційний раппорт для сім'ї як «лазівка», через яку він може зсередини порушити дисфункциональный баланс (Seltzer, 1986).

- Позитивна інтерпретація негативної взаємодії («суперечка свідчить про те, що привнесло в нього енергії учасників»).

- Провокаційна переоцінка або недооцінка симптомів для несподіваної зміни їх значення.

- Симуляція симптомів і розпорядження («так Ви дістаєте можливість з'ясувати, чому це поведінка для Вас важлива»).

- Прогноз невдачі і застереження від дуже швидкого прогресу, щоб уникнути розчарування і викликати відчуття власної відповідальності за поведінку.

- Розпорядження рецидиву.

Парадоксальними розпорядженнями переслідуються різні цілі. Враховується страх перед змінами. Але, з іншого боку, може бути викликаний протест проти такої інтерпретації або розпорядження, за яким послідує редукція симптому. При катастрофизации симптомів індивід спонукає до прояву власної ініціативи і менш драматичного представлення ситуації, що знову спричиняє за собою редукцію симптому. Розпорядження симптомів або їх симуляція теж може привести до відмови членів сім'ї від своєї колишньої поведінки. Може відбутися і зміна значення, коли здійснюється контроль над симптомом при виконання розпорядження. Завдяки цьому полегшується перехід від контролю з боку психотерапевта до самоконтролю. Нарешті, члени сім'ї завдяки тому, що симптоми і їх носії переміщаються в центр уваги, стають уважнішими один до одного. Але метою парадоксальної інтервенції, як це було представлено у вищенаведеному прикладі, може бути і провокація змін за допомогою ескалації збудження при перевищенні колишніх прикордонних умов. При парадоксальній інтервенції знижуються завищені очікування, що сприяє прояву власної ініціативи, а розпорядження рецидиву може запобігти негативним емоціям, викликаним тимчасовим погіршенням, і його катастрофизацию.

Такі форми інтервенції повинні враховувати специфічний контекст конкретної сім'ї і припускають, що між психотерапевтом і членами сім'ї є раппорт. Ці заходи повинні усунути дисфункциональное, але стабільне регулювання. Парадоксальні розпорядження протипоказані, на думку Тодда (Todd, 1986), в актуальних ситуаціях втрати, при загрозливій декомпенсації, насильницьких діях або суїциді, при небажаній вагітності, втраті роботи і інших аналогічних гострих кризових ситуаціях. Існують різні школи стратегічної і структурної сімейної терапії, які розрізняються частково термінологією, частково комбінуванням структурних і стратегічних елементів. Відмінності стосуються також свідчень до індивідуальної терапії або ко-терапии, ролі супервизии і використання терапевтичного авторитету. Всі школи переконані в тому, що не завжди вигідно пояснювати членам сім'ї сенс терапевтичної інтервенції. У нас тут немає можливості розглянути різні терапевтичні школи; для цього краще звернутися до першоджерел (див. огляди: Madanes, 1982, 1991; Weeks & L'Abate, 1979, 1982; Seltzer, 1986; Todd, 1986).

 

Висновок

 

Сімейна терапія оцінюється як багатообіцяюча (Gurman & Kniskern, 1981). При цьому необхідно мати на увазі, що немає єдиної сімейної терапії. Всіма дослідженнями середній рівень поліпшення для сімей, що пройшли курс сімейної терапії, оцінюється в 73% (61% для подружньої терапії). Поведінкова подружня терапія успішна перш за все при порушеннях подружніх відносин середньої тяжкості, причому вирішальною компонентой є поліпшення комунікації. Оперантниє методи очевидно протипоказані при важких розладах, але особливо успішні при терапії агресії у відносинах між батьками і дітьми (Patterson, 1975). Сімейна терапія також показана при психосоматичних проблемах в підлітковому віці і при зловживанні наркотиками. Особливий інтерес в зв'язку з цим представляє той факт, що результати індивідуальної терапії при розладах відносин оцінюються швидше як несприятливі.

В цілому, слід зазначити явний недолік досліджень в цій області, оскільки багато сімейних психотерапевтів вважають використання контрольних груп неприйнятним. Альтернативою є використання так званої контрольної групи, одержуючої терапію на вимогу («Treatment on Demand»-Kontrollgruppe; TOD; див. Gurman & Kniskern, 1981); учасники контрольної групи починають проходити курс терапії, а саме кризовій інтервенції, тільки на вимогу самої сім'ї (оцінку див. також в розділі 22).

 

Література

 

Bach, G. R. & Wyden, P. (1968). The intimate enemy. How to fight fair in love and marriage. New York: Avon.

Bader, E. & Pearson, P. T. (1988). In quest of the mythical mate. New York: Brunner/Mazel.

Barbach, L. G. (1982). For Yourself: Die Erfьllung weiblicher Sexualitдt. Frankfurt/M.: Ullstein.

Berley, R. A. & Jacobson, N. S. (1988). Causal attribution in intimate relationships. In P. Kendall (Ed.), Advances in cognitive behavioral research and therapy (pp. 1-90). New York: Academic Press.

Bertalanffy, L. V. (1968). General systems theory: Foundations, development, applications (collected papers). New York: Braziller.

Bowlby, J. (1975). Bindung. Eine Analyse der Mutter Kind-Beziehung. Mьnchen: Kindler.

Bradbury, T. N. & Fincham, F. D. (1992). Attributions and Behavior in Marital Interaction. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 4, 613-628.

Christensen, A., Jacobson, N. & Babcock, J. C. (1995). Integrative Behavioral Couple Therapy. In N. S. Jacobson & A. S. Gurman (Eds.), Clinical Handbook of Couple Therapy (pp. 31-64). New York: Guilford.

Colapinto, J. (1991). Structural family therapy. In A. S. Gurman & D. P. Kniskern (Eds.), Handbook of Family Therapy (pp. 417-443). New York: Brunner/Mazel.

Dell, P. F. (1981). Paradox redux. Journal of Marital and Family Therapy, 7, 127-134.

Ellis, A. & Harper, R. (1961). A guide to successful marriage. Hollywood: Wilshire.

Epstein, N. & Eidelson, R. J. (1981). Unrealistic beliefs of clinical couples. The American Journal of Family Therapy, 9, 13-22.

Farelly, E. & Brandsma, M. (1986). Provokative Therapie. Mьnchen: Jungfermann.

Feldmann, L. B. (1976). Depression and marital interaction. Family Process, 15, 389-395.

Frankl, V. E. (1975). Theorie und Therapie der Neurosen. Mьnchen: UTB 457.

Gottman, J. M. (1993). A Theorie of Marital Dissolution and Stability. Journal of Family Psychology, 7, 57-75.

Grawe, K., Donati, R. & Bernauer, F. (1994). Psychotherapie im Wandel: Von der Konfession zur Profession. Gцttingen: Hogrefe.

Gurman, A. S. & Kniskern, D. P. (Eds.). (1981). Handbook of Family Therapy. New York: Brunner/ Mazel.

Hafner, R. J. (1977). The husbands of agoraphobic women: Assortative mating or pathogenic interaction? British Journal of Psychiatry, 30, 233-239.

Hahlweg, K., Schindler, L. & Revenstorf, D. (1981). Partnerschaftsprogramme: Mцglichkeiten zur Bewдltigung. Heidelberg: Springer.

Haken, H. (1981). Erfolgsgeheimnisse der Natur. Frankfurt: Ullstein.

Hatfield, E. & Rapson, R. L. (1992). Similarity and attraction in close relationships. Communication Monographs, 59, 209-212.

Holtzworth-Munroe, A. & Jacobson, N. S. (1985). Causal attributions of married couples. Journal of Personality and Social Psychology, 48, 1398-1412.

Jacobson, N. S. (1984). Marital therapy and the cognitive behavioral treatment of depression. Behavior Therapist, 7, 143-147.

Johnson, S. M. & Greenberg, L. S. (1984). The differential effects of experimental and problem solving interventions in resolving marital conflict. Journal of Counseling and Clinical Psychology, 53,175-189.

Kelley, H. H. (1983). Love and commitment. In H. H. Kelley, E. Berscheid, A. Christensen, J. H. Harvey, T. L. Husten, G. Levinger, E. McClintock, E. Peplau & D. R. Peterson (Eds.), Close relationships (pp. 265-314). New York: Freeman.

Kelley, H. H., Berscheid, E., Christensen, A., Harvey, J. H., Husten, T. L., Levinger, G., McClintock, E., Peplau, E. & Peterson, D. R. (Eds.). (1983). Close relationships. New York: Freeman.

Kerckhof, A. C. & Davis, K. (1962). Value consensus and need complementary in mate selection. American Sociological Review, 27, 295-303.

Leary, T. (1957). Interpersonal diagnosis of personality. New York: Ronald Press.

Levenson, R. W. & Gottman, J. M. (1983). Marital interaction: Physiological linkage and affective exchange. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 587-597.

Madanes, C. (1982). Strategic Family Therapy. San Francisco: Jossey-Bass.

Madanes, C. (1991). Strategic Family Therapy. In A. S. Gurman & D. P. Kniskern (Eds.), Handbook of Family Therapy (pp. 396-416). New York: Brunner/Mazel.

Masters, W. H., Johnson, V. E. & Kolodny, R. C. (1993). Liebe und Sexualitдt. Frankfurt/M.: Ullstein. Minuchin, S. (1977). Familien und Familientherapie. Freiburg: Lambertus.

Minuchin, S., Rosman, B. L. & Baker, L. (1981). Psychosomatische Krankheiten in der Familie. Stuttgart: Klett.

Olson, D. H., Sprenkle, D. H. & Russel, C. S. (1979). Circumplex model of marital and family systems. Cohesion and adaptability dimensions, family types and clinical applications. Family Process, 18, 3-28.

Patterson, G. R. (1975). Families: Applications of social learning to family life. Champaign: University Press.

Patterson, G. R. (1982). Coercive family process. Eugene/Oregon: Castilia Publishing Comp.

Percy, W. (1983). The Last Self-Help Book Lost in the Cosmos. New York: Farrer, Straus & Giroux.

Perls, E. S., Hefferline, R. E & Goodman, R (1951). Gestalttherapie, Teil I und Teil 11. Stuttgart: Klett Cotta.

Popper, K. R. & Eccles, R. (1977). The self and its brain. New York: Springer.

Prigogine, I. & Stengers, I. (1986). Dialog mit der Natur. Mьnchen: Piper.

Reiter, L. (1983). Gestцrte Paarbeziehungen. Gцttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Revenstorf, D. (1985). Psychotherapeutische Verfahren. Gruppen-, Paar- und Familientherapie (Bd. IV). Stuttgart: Kohlhammer.

Revenstorf, D. (1987). Der kognitive Trend in der Verhaltenstherapie bei Paaren. Hypnose und Kognition, 4 (2).

Revenstorf, D., Hahlweg, K. & Schindler, L. (1982). Streit in der Ehe. Aggression und Interaktion. Partnerschaftsberatung, 18, 90-108.

Sager, C. J. (1976). Marriage contracts and couple therapy. New York: Brunner & Mazel.

Schindler, L., Hahlweg, K. & Revenstorf, D. (1980). Partnerschaftsprobleme: Mцglichkeiten zur Bewдltigung. Berlin: Springer.

Seltzer, L. E. (1986). Paradoxical strategies in psychotherapy. New York: Wiley.

Selvini-Palazzoli, M. S., Boscolo, L., Czecin, G. & Prat; G. (1977). Paradoxon und Gegenparadoxon. Stuttgart: Klett.

Singer, M. T., Wynne, L. C. & Toohey, M. C. (1978). Communication disorders and the families of schizophrenics. In L. C. Wynne, R. Cromwell & S. Maghysse (Eds.), The nature of schizophrenia (pp. 243-256). New York: Wiley.

Tennov, D. (1981). Limerenz. Ьber die Liebe und das Verliebtsein. Mьnchen: Pfeiffer.

Todd, T. (1986). Structural-Strategic Marital Therapy. In N. Jacobson & A. S. Gurman (Eds.), Clinical Handbook of Marital Therapy (pp. 71-106). New York: Brunner & Mazel.

Watzlawick, P., Weakland, J. H. & Fisch, R. (1974). Lцsungen. Bern: Huber.

Weeks, G. R. & L'Abate, L. (1979). A compilation of paradoxical methods. American Journal of Family Therapy, 7, 61-76.

Weeks, G. R. & L'Abate, L. (1982). Paradoxical psychotherapy. New York: Bruner & Mazel.

Whisman, M. A. & Jacobson, N. S. (1990). Brief marital therapy. In R. A. Wells & V. J. Gianetti (Eds.), Handbook of brief psychotherapies. Applied clinical psychology (pp. 325-349). New York: Plenum Press.

Willi, J. (1975). Die Zweierbeziehung. Reinbek: Rowohlt.

Zilbergeld; B. (1968). Mдnnliche Sexualitдt. Tьbingen: DGVT.

 

Розділ 42. Шкільні порушення

 

 

42.1. Класифікація і діагностика

Гюнтер Л. Хубер і Евальд Йоханнес Бруннер

 

1. Введення: школа як соціальна система

 

Аналіз шкільних проблем і терапевтичних підходів з початку 90-х років все частіше і частіше почав проводитися з погляду системи. Ці підходи найчастіше концентрують свою увагу на загальних умовах, що відносяться до учбового плану і до організації школи, не враховуючи конкретних змін в підсистемі шкільного класу і соціальних взаємодій (Smylie, 1994). З іншого боку, в сенсі мультикаузальной моделі порушень в центрі уваги часто виявляється індивід з тим або іншим порушенням, причому в цьому випадку притягується і соціальне оточення індивіда (школа) (див. Vinovskis, 1996). В принципі школу можна розглядати як одну з соціальних систем; правда, шкільна система характеризується однією істотною ознакою, яка створює односторонню залежність між підсистемами і перешкоджає двосторонньому обміну, а також порушує процеси самореференции (Maturana, 1982): школа сильно бюрократично і ієрархічно структурована. Односторонні можливості дії вищих рівнів на нижчі хоча і відповідають суспільному прагненню до порядку, але противоречат основним принципам відкритих систем (див. Guttmann, 1985). Відповідно до цього ознаки професійних дій менш виражені, чим хотілося б. В зв'язку з цим Дорнбуш, Глазгоу і Лін (Dornbusch, Glasgow & Lin, 1996) говорять про школу як про професійну бюрократію, причому вони розглядають проблеми, що виникають в обох системах школи, як взаємозв'язані: дії з професійних стандартів, з одного боку, обмежені бюрократією, а з іншого боку, не можуть бути забезпечені бюрократичними засобами. Лінеаризація процесів взаємодії між шкільними підсистемами є жорсткішою, ніж, наприклад, в соціальній системі сім'ї, члени якої залежно від віку, досвіду, навиків і тому подібне хоча і знаходяться на різних рівнях, але їх взаємозалежність і вплив один на одного не обумовлені загальними умовами організації.

Надалі ми зосередимося на підсистемі шкільного класу і враховуватимемо, з одного боку, те, що вона полягає в — хай і односторонніх — відносинах з вищестоящими системами, а з іншого боку, сама складається з складних підсистем: підсистеми вчителів і підсистеми учнів, які зв'язані між собою відносинами учителя—ученики і ученики—ученики. Ці підсистеми знаходяться у відносинах обміну (не інституційного ієрархічного) з іншими соціальними системами, перш за все зі своїми сім'ями. У якому місці цього складного клубка взаємозв'язків знаходиться джерело системно-специфічних шкільних конфліктів і порушень?

 

2. Класифікація системно-специфічних конфліктів і порушень

 

До класифікації шкільних конфліктів і порушень можна підійти з двох сторін. Можна спробувати реконструювати слабкі місця системи на основі індивідуальних порушень; тобто умови в «чорному ящику» класу з'ясовуються через призму розгляду окремих індивідів як носіїв порушень. З іншого боку, можна спробувати за допомогою системного аналізу основних системних правил встановити потенціал конфліктів і порушень. Другий підхід здається продуктивнішим, оскільки він дозволяє не тільки дати показання до застосування інтервенційних підходів при вже виниклих порушеннях, але і робить можливим проведення профілактики. Одночасно цей підхід дозволяє провести теоретично обгрунтовану, апріорну класифікацію (див. Stapf, Herrmann, Stapf & Hдcker, 1972), емпіричне підтвердження якої, проте, поки що справа майбутнього. Ми виходимо з основного положення теорії систем: найважливіше джерело потенційних шкільних конфліктів полягає в суперечності між інституційними линеаризованными структурами впливу і функціонально необхідною для соціальної системи взаємозалежністю її елементів.

Як і класичні дослідження Льовіна, Ліппіта і Уайта (Lewin, Lippit & White, 1939), численні сучасні дослідження схожим чином підтвердили (огляд див., наприклад, в Tausch & Tausch, 1991), що емоційно-тепла атмосфера, а також стимулююча власну відповідальність у школярів ступінь структурованості і управління покращують функціонування школи як системи. Дісфункциональнимі з системної точки зору виявляються перш за все наступні стилі виховання:

- Що дистанціюється / поведінка вчителя, що не дистанціюється. Як указував Мінухин (Minuchin, 1983), для системи сім'ї тип розмежування між підсистемами є важливим індикатором функціонування системи. Якщо в шкільному класі яскраво виражено ієрархічне розмежування, то надмірно жорсткі межі перешкоджають трансакціям між вчителями і учнями. В цьому випадку, якщо система не подає підтримку, можуть виникнути значні індивідуальні труднощі. Це справедливо як для учнів в системі класу, так і для вчителів в системі викладацького складу. Розенхольц (Rosenholtz, 1991) указує на те, що бюрократична організація школи сприяє взаємному розмежуванню у викладацькому складі, так що вчителям часто бракує особистий досвід взаємозалежності, бажаної в класі. При прозорих межах, навпаки, вчителя виконують свої функції управління, але одночасно відкриті для розуміння наслідків своїх дій і потреб своїх учнів. Рідше спостерігається симптом нерозривного зв'язку, при якому межі між підсистемами дифузні, найчастіше унаслідок реакції окремих вчителів на вимоги лінеаризації, особливо на жорстке включення в бюрократичне управління вищестоящої системи. Якщо межі між вчителями і учнями розпливаються, то загальна система шкільного класу при виникненні навіть щонайменшого порушення виявляється надмірно переобтяженою, так що ресурси, необхідні для придбання учнями наочно-специфічних знань і соціально-емоційного навчення, а також для зростання автономії учнів, виснажуються.

- Маніпулююча поведінка вчителя. Односторонній контроль, який є в ієрархічних системах формою авторитету і влади, обмежує постійно необхідну здібність системи до адаптації і функціональної корекції порушень (див. L'Abate, 1985): учні засвоюють поняття неконтрольованості замість самоконтролю, безвідповідальності за хід подій і зрештою відсутність розуміння. Постраждалий індивід не може в цьому системному контексті ні раціонально пояснити собі виниклі конфлікти, ні раціонально їх переробити.

- Жорстка поведінка вчителя. Для кожного учня що все відбувається під час уроку і всі дійові особи мають своє суб'єктивне значення, але у шкільного класу як у самореферентной системи повинна бути можливість обміну такими значеннями між всіма підсистемами; тільки тоді стає можливою нова інтерпретація суб'єктивних значень, яка сприяла б необхідній системі адаптації. Але якщо комунікації і відносини жорстко визначені, то учням часто залишаються способи поведінки, що тільки відхиляються від норми, для того, що привнесло у відносини між вчителями і учнями своєї суб'єктивної інтерпретації того, що відбувається.

Небажані наслідки лінеаризації впливу стають явними не тільки в поведінці учнів як індивідів, але ще в більшому ступені в соціальній динаміці шкільного класу. Про цю важливу частину системних взаємозв'язків вже давно є важливі дані по груповій динаміці. Вона включає науку про групові феномени і методику втручання в групи і за допомогою груп (див. Brocher & Kutter, 1985). Саме у останньому аспекті вона дуже близька системному мисленню. Слід особливо відзначити два слідства лінеаризації, що виявляються на рівні шкільного класу:

- Неконтрольовані класи. Чим сильніше вчитель спирається на формальну структуризацію відносин по патерну ієрархії впливу, тим більше шкільний клас схильний до того, щоб неформально структурувати внутрішні відносини (під) системи відповідно до своїх непомічених потреб, що залишилися, і інтерпретацій. У динаміці відносин між учнями формуються специфічні ролі (лідери, група навколо лідера, «сіренькі мишки», яких ніхто не помічає, аутсайдери і т. п.) і норми, які залишаються непоміченими і неконтрольованими тими вчителями, які формально підходять до відносин. Найчастіше ними помічаються явні проблеми, такі як утворення груп або опозиційних фракцій.

- Негатівістськие класи. Особливо ригідна лінеаризація системних процесів при одночасно недостатньому контролі над наслідками може привести до вимушеної відмови учнів від виявлення свого бачення ситуації при взаємодії з вчителем. Тоді на рівні системи учнів формуються «контрправила», які хоча і не приводять до того, що вчителі починають враховувати суб'єктивні інтерпретації учнів, проте роблять можливим за допомогою заперечення зовнішнього впливу поява першої форми самоорганізації. На рівні системи вчителів ці спроби рішення розглядаються як важка проблема; класи вважаються важко контрольованими.

Загалом, для ієрархічно структурованих класів властиві часті конфлікти; класи характеризуються недостатньою чутливістю до виникнення і подальшого розвитку проблем, нераціональному підходу до них і блокуванням самореферентных форм регулювання, тобто таких форм розгляду проблеми, при яких клас сам досліджував би себе як систему зі своєю внутрішньою динамікою. Якщо ж, навпаки, система схильна до ототожнення «порушника» (носія симптому) з причиною порушення, то функція порушення в системі і ознаки дисфункциональности системи залишаться нерозпізнаними.

 

3. Діагностика

 

Передумовою і першим кроком системного втручання є підвищення чутливості учасників. Це вимагає диференційованих підходів до діагностики систем, які нерідко піднімають і нові питання (див. Brunner, 1986). Якщо в центрі уваги коштує вчитель, як при трьох вищеназваних системних дисфункціях, то як діагностичні засоби можна було б скористатися типологічним або багатовимірним методами оцінки стилю виховання або методами спостереження. Тут перш за все необхідно оцінити ці методи виходячи з системної перспективи, а саме з того, чи досить добре ці методи охоплюють трансактный характер відносин (див. Sullwold, 1983). До розкриття міжособових відносин можна підійти за допомогою социометрических методів, які принаймні можна застосовувати для виявлення два останніх з названих порушень.

Якщо взяти до уваги міркування Хенніга і Кнодлера (Hennig & Knodler, 1985; див. також Brunner, Serra & Schuker, 1988), то необхідно розрізняти діагнози, ставящиеся на індивідуальному рівні (наприклад, успішність, особисті якості учнів і вчителів), на рівні взаємодії (відносини ученики—учителя і ученики—ученики) і на рівні системи (наприклад, соціальна атмосфера в класі). Для постановки діагнозу на першому рівні можна удатися до класичних методів і інструментів (наприклад, опитувальникам, рейтинговим шкалам, тестам), які виявляють ознаки індивіда, що є видимим результатом взаємодій індивіда з соціальною системою. Але найчастіше інформацію про систему внутрішньошкільної взаємодії, а саме про соціальні відносини між окремими елементами системи (наприклад, між проблемними учнями і вчителями) і структуру відносин і соціальну атмосферу у всьому класі, здобувають і розглядають виходячи з системної перспективи.

Як приклад гнучких діагностичних методів, які можна застосовувати як для невеликої групи учнів, так і для всього класу, включаючи вчителів, нижче будуть описаний інструмент спостереження, що центрується на характеристиках уроку, а також метод спостереження і оцінки, що центрується на структурі соціальних відносин.

Для виявлення об'єму простору, який є у учнів для активного навчення, регульованого ними самостійно, розроблений (Stern & Huber, 1997) протокол для систематичного спостереження за ходом уроків (прим. 42.1.1).

 

Примітка 42.1.1. Система спостережень за ходом уроків

Система спостережень передбачає облік шести категорій, по яких розподілено 210 подій взаємодії між вчителями і учнями, специфічного для уроку. Спостереження ведеться за наступними аспектами:

- участь учнів в постановці цілей (наприклад, вчитель пояснює мету запланованої діяльності; учні пояснюють мету діяльності);

- структура завдань (наприклад, однакові завдання для всіх учнів; завдання, що розрізняються по складності, для різних учнів);

- доступ до інформації (наприклад, інформація виходить від вчителя);

- робочий і учбовий процеси (наприклад, учні кооперуються в малі групи);

- застосування результатів (наприклад, результати використовувати неможливо);

- оцінка результатів і учбового процесу (наприклад, відмітки, що виставляються вчителем; власна оцінка).

Дані спостережень дозволяють отримати шість характеристик загальної учбової ситуації: учень як що конкретний навчається; учень як що автономний навчається, що кооперується; вчительський контроль; індивідуальне навчення, контрольоване вчителем; контрольована вчителем робота в малих групах; відвертість вчителя для ініціатив, витікаючих від учнів.

---

 

Як социометрического інструмент для системних досліджень годиться метод SYMLOG (Ein System fьr die mehrstufige Beobachtung von Gruppen — система для багатоступінчатого спостереження за групами) (Bales, Cohen & Williamson, 1982). Соціальна ситуація реконструюється за допомогою спостережень за поведінкою кожного індивіда під час соціальної взаємодії. При цьому спостережувана поведінка або упорядковується по певних категоріях (наприклад, «вгору», тобто надаючий вплив), або оцінюється ретроспективно (рейтинговий метод) за допомогою «списку прикметників». У останньому випадку кожен член групи оцінюється по 26 пунктам за пятибалльной шкалою (ніколи — рідко — іноді — часто — завжди). Наприклад, категорія «вгору» («Aufwдrts»-Kategorie) представлена пунктом «активний, домінуючий, багато говорить», а «позитивна» категорія («Positiv»-Kategorie) — пунктом «доброзичливий, партнерський».

 

4. Література

 

Bales, R. F., Cohen, S. P. & Williamson, S. A. (1982). SYMLOG. Ein System fьr die mehrstufige Beobachtung von Gruppen. Stuttgart: Klett-Cotta.

Brocher, T., & Kutter, P. (Hrsg.). (1985). Entwicklung der Gruppendynamik. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Brunner, E. J. (1986). Grundfragen der Familientherapie. Systemische Theorie und Methodologie. Berlin: Springer.

Brunner, E. J., Serra, E., & Schuker, W. (1988). Schulleistungen und familialer Hintergrund. Systemische Analysen einer empinschen Untersuchung. Bericht Nr. 20 aus der Abteilung Pдdagogische Psychologie des Instituts fьr Erziehungswissenschaft der Universitдt Tьbingen.

Dornbusch, S. M., Glasgow, K. L. & Lin, I. (1996). The social structure of schooling. Annual Review of Psychology, 47, 401-429.

Guttman, H. A. (1985). Epistemologie, Systemtheorien und die Theorie der Familientherapie. Zeitschrift fьr systemische Therapie, 3, 13-20.

Hennig, C & Knцdler, A. (1985). Problemschьler — Problemfamilien. Praxis des systemischen Arbeitern mit schulschwierigen Kindern. Mьnchen: Psychologie Verlags Union.

L'Abate, L. (1985). Ьber Paradoxa hinaus: Aspekte der Kontrolle. Zeitschrift fьr systemische Therapie, 3, 60-68.

Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-299.

Maturana, H. (1982). Biologie der Sprache: Die Epistemologie der Realitдt. In H. Maturana (Hrsg.), Erkennen: Die Organisation und Verkцrperung von Wirklichkeit. (S. 236-271). Braunschweig: Vieweg.

Minuchin, S. (1983). Familie und Familientherapie. Theorie und Praxis struktureller Familientherapie. (5. Aufl.). Freiburg: Lambertus.

Rosenholtz, S. J. (1991). Teachers' workplace: The social organization of schools. New York: Teachers' College Press.

Smylie, M. A. (1994). Redesigning teacher's work: Connections to the classroom. In L. Darling-Hammond (Ed.), Review of research in education (Vol. 20, pp. 129-177). Washington: AERA.

Stapf, K. H., Herrmann, Th., Stapf, A., & K. H. Hдcker (1972). Psychologie des elterlichen Erziehungsstils. Bern: Huber.

Stern, D., & Huber, G. L. (Eds.) (1997). Active learning for students and teachers. Frankfurt: Peter Lang.

Sьllwold, F. (1983). Pдdagogische Diagnostik. In K.-J. Groffmann & L. Michel (Hrsg.), Intelligenzund Leistungsdiagnostik. Enzyklopдdie der Psychologie (B/II/2, S. 307-386). Gцttingen: Hogrefe.

Tausch, R., & Tausch, A.-M. (1991). Erziehungspsychologie (10. Aufl.). Gцttingen: Hogrefe.

Vinovskis, M. A. (1996). An analysis of the concept and uses of systemic educational reform. American Educational Research Journal, 33, 53-85.

 

 

42.2. Шкільні порушення: інтервенція

Евальд Йоханнес Бруннер і Гюнтер Л. Хубер

 

Перш ніж ми приступимо до обговорення конкретних можливостей інтервенції на основі схем системного аналізу, зробимо одне важливе зауваження щодо вибраної орієнтації: теорія систем є перш за все метатеорією, яка дозволяє отримати загальну картину порушень в школі. У цьому сенсі системний підхід є описовим і ще нічого не говорить про причини того або іншого шкільного порушення. Якщо ж необхідно пояснити причинні взаємозв'язки спостережуваних феноменів, то слід привернути психологічні теоретичні концепції, що пояснюють шкільні порушення. При цьому разом з класичними теоретичними концепціями (глибинна психологія, поведінкова терапія, розмовна психотерапія) останнім часом з'явилася системна терапія.

Необхідно зробити і друге попереднє зауваження: при системному аналізі, як і при інших психологічних підходах, виникає небезпека, що психологічні конструкты або вислови, що отримуються за допомогою цих конструктов, можуть неправильно розумітися як реально існуючий стан речей. Але фактично мова йде всього лише про абстрагування спостережень, а не про упредметнені властивості (verdinglichte Eigenschaften).

 

1. Визначення і опис проблем

 

Успіх системного втручання великою мірою залежить від того, наскільки добре була заздалегідь проаналізована проблемна система. Тому за наявності шкільних порушень вважається за необхідне якомога точніше описати відповідні системні зв'язки. Перш за все необхідно з'ясувати, як визначити проблемну систему: які особи входять в її склад? У яких відносинах один з одним полягають ці особи? Які патерни комунікації спостерігаються? Які системні рівні притягуються до аналізу (управління школою, дирекція школи, викладацький склад, система учителя—ученики, система учителя—родители, і т. д.)? Приведемо приклад.

Багато вчителів однієї з шкіл постійно скаржаться на один нестерпний шкільний клас. Проводити заняття в нім дуже важко через те, що в класі завжди шумно, із-за недостатньої зібраності учнів і постійних сутичок між ними. Звернулися за допомогою до шкільного психолога. Вчителі чекали від нього рекомендацій щодо того, як налагодити контакт з цим класом.

Системний аналіз можна вже почати, відштовхуючись від цього короткого нарису ситуації, що створилася, але все таки необхідна ще додаткова інформація. По-перше, по допомогу до третьої особи (психологові) звернулася певна група вчителів. По-друге, вчителі визначили проблему таким чином: вони оголосили цей клас «порушником спокою». Завдання вчителів психологові звучало так: «Ми хочемо, щоб Ви нам допомогли припинити цю психологічну війну з класом». Проте адекватний опис системи включає в аналіз ще і інші перспективи (табл. 42.2.1).

 

Таблиця 42.2.1. Опис системи

- Вчителі обмежують проблему рамками класу; проте аналіз системи взаємодії найчастіше включає в неї і самих вчителів, що беруть участь в конфлікті.

- В даному випадку аналіз повинен взяти до уваги систему «викладацький склад» і його відношення до класу, оголошеного проблемним.

- Можливо, варто залучити в аналіз і інші підсистеми надсистеми цієї школи, в яких виникли порушення (директор, інші класи і т. п.).

- Якщо конфлікт виник в певній школі, в особливому мікрорайоні школи, то можна обговорити питання про взаємодію зовнішніх чинників, що можуть викликати порушення, і внутрішньошкільних чинників (вплив батьків, экосистемные умови зовнішнього світу навколо школи).

 

Ми не можемо тут дати повний опис всіх можливих системних взаємозв'язків. Швидше ми ставимо перед собою завдання підкреслити, що необхідно критично перевірити і розширити те визначення проблеми, яке дають їй учасники. Залежно від обставин необхідно також перевірити нейтралітет шкільного психолога, покликаного розібратися в проблемній ситуації. Перш за все слід встановити, за чиїм завданням діє системний аналітик або психотерапевт; цей важливий момент не можна недооцінювати.

 

2. Концепції інтервенції

 

Система в цілому може бути визначена як ансамбль елементів і відносин між цими елементами. При цьому системний підхід слідує арістотелівському принципу, по якому ціле більше суми його частин. При аналізі інтервенції соціальних систем тому потрібно брати до уваги: а) відповідне системне ціле, би) елементи системи і в) відносини між ними (Brunner, 1986). Завдяки цьому підходу ми уникаємо небезпеки обмежитися при розгляді шкільної проблеми тільки одной-единственной системною областю. Покажемо це на приведеному вище прикладі.

Даний випадок з одним з класів, який деякими вчителями був охарактеризований як дуже важкий (ср. «негативистский клас» з розділу «Класифікація і діагностика»), можна розглянути з обмеженої крапки зір, проаналізувавши тільки шкільні порушення в конкретній групі учнів. При цьому учні класу вважатимуться проблемними, а їх порушення — що вимагають терапії. Разом з психотерапевтичними заходами або санкціями у такому разі часто задіяна і шкільна адміністрація, чиєю допомогою заручаються вчителі для вирішення своїх проблем з учнями. Іноді фахівець-психолог, що приходить в школу для вирішення проблеми, все-таки радить вчителям критично проаналізувати свою поведінку і стиль виховання і пропонує взяти участь в тренінгу для вчителів.

У вибраній стратегії інтервенції акценти можуть бути розставлені по-різному. Необхідно тільки упевнитися, що не буде втрачений цілісний погляд на систему і взаємозалежності в ній. Огляд, приведений в табл. 42.2.2, представляє — звичайно, далеко не вичерпно — можливі рівні аналізу (школа, керівник школы/педагогический склад, система «учителя—ученики» і т. п.) у зв'язку з формами інтервенції, які можуть бути застосовані до цих областей системи (інтервенція по відношенню до системи як цілому, до складових частин системи самим по собі і до взаємин між частинами системи).

 

Таблиця 42.2.2. Систематизація форм інтервенції

Рівень системи Інтервенція по відношенню до
Системі як цілому Складовим частинам системи Взаєминам між частинами системи
Школа Шкільні заходи Адміністративні заходи Системне консультування
Шкільне руководство/ педагогічний склад Системне консультування Тренінг руководителей/ тренінг вчителів Організаційний тренінг
Клас, включаючи вчителів Системна інтервенція по аналогії з системно-терапевтичним підходом Контрактний тренінг (договори між вчителями і класом) Комунікативний і интеракционный тренінг
Група учнів в класі Социометрія/ групова динаміка Модифікація поведінки Комунікативний і интеракционный тренінг

 

Для інтервенції на рівні системи як цілого в шкільній практиці завжди важливіші ті форми інтервенції, які були розроблені по аналогії з системно-терапевтичними підходами. Ми ще обговоримо ці стратегії інтервенції у зв'язку з терапією порушених систем «учителя—ученики». Групи в школі вищого ієрархічного порядку (наприклад, керівництво школою і/або педагогічний склад) останнім часом теж найчастіше розглядаються в сенсі системної терапії як компоненти, що вимагають інтервенції (Fisher, 1986; Meidinger, 1991; Connemann, 1993). Ця точка зору співпадає з цілісною концепцією теорії організації, що розглядає окрему школу як організацію, що «навчається» (див., наприклад, концепцію «шкільного розвитку»; Dalin, 1991; Horster, 1991, Rolff, 1991). Тому форми інтервенції, які направлені на школу як єдине ціле, повинні також враховувати і результати досліджень організаційної психології, які стосуються форм організації шкіл (Lee, Dedrick & Smith, 1991; Rowan, Raudenbush & Kang, 1991; Palardy, 1992).

У наший книзі увага сконцентрована на тих формах інтервенції, які стосуються відносин між частинами системи. Ці можливості інтервенції представлені в наступному розділі на прикладі комунікативного і интеракционного тренінгу.

 

3. Можливості інтервенції

 

Шкільні порушення є з погляду системного аналізу симптомами дисфункциональных системних структур і процесів. Обгрунтований системний аналіз дозволяє уникнути поспішних виводів щодо певних причин порушень, а значить, і від призначення полегшених заходів втручання.

Нижче ми опишемо можливості інтервенції, які систематизовані по специфічних областях. Почнемо ми з представлення форм інтервенції, що концентруються, — аналогічно підходам системної терапії — на структурах і процесах в їх системній єдності, в даному випадку в класі, включаючи і його вчителів. Далі ми розглянемо стратегії інтервенції, вживані по відношенню до частин системи, а саме знову до класів, включаючи вчителів, а також до керівництва школою і викладацького складу (у сенсі тренінгу для вчителів). Можлива спільна робота рідної домівки і школи у разі виникнення шкільних порушень є темою підрозділу 3.4.

 

3.1. Інтервенція по відношенню до системи як цілому: системна терапія взаємин «учителя—ученики»

 

3.1.1. Взаємини «учителя—ученики» з погляду системної терапії

 

Концепції і техніка сімейної або системної терапії (див. розділ 22) знаходять застосування також і у сфері школи (Curonici & McCulloch, 1994). Фахівці-практики, що орієнтуються на системну терапію і працюють в школі, намагаються перенести стратегії інтервенції, апробовані в сімейній терапії, на шкільні соціальні системи. Сімейну терапію можна розглядати як терапевтичну концепцію, теоретичні і эпистемологические принципи якої сходять до теорії систем (Brunner, 1986). У наступних розділах ми орієнтуватимемося на нижеперечисленные питання:

- Як можна описати з погляду системної теорії комунікацію між вчителем і учнем?

- Які паралелі можна провести між системою «учителя—ученики» і системою «сім'я»?

- Як можна змінити структури интеракции і комунікації в системах «учителя—ученики»? Як виглядає орієнтований на теорію систем тренінг взаємодії між вчителем і учнем?

З погляду вищенаведеного визначення системи вчитель і учні разом на уроці утворюють єдину систему. Це легко собі представити, якщо пригадати про залежність учнів від поведінки вчителя і одночасно існуючої залежності вчителя від поведінки учнів. Таким чином, поведінка вчителя і поведінка учнів складають єдине ціле. Ця цілісна система стає особливо наочній на прикладі патернів комунікації, що формуються в системі «учитель—ученик». Оскільки системна інтервенція, що концентрується на системі в цілому, не займається організаційними умовами школи або умовами конкретних уроків, вона відноситься, швидше, до тих, що виявляються в патернах комунікації міжособовим аспектам специфічної системи «учитель—ученик». В цьому випадку форми інтервенції можуть використовуватися у такому вигляді, в якому вони існують в сімейній системній терапії.

 

3.1.2. Стратегії системної терапії при шкільних порушеннях

 

Залежно від того або іншого підходу інтервенція може бути націлена на структурні компоненти системи (Minuchin, 1983), на типові патерни комунікації (Selvini Palazzoli et al., 1984) або на форми комунікації у зв'язку з оцінкою власної особи (Satir, 1985).

Центрована на структурі інтервенція. Якщо шкільні порушення виникають унаслідок дуже жорстких або дуже розпливчатих відносин між вчителями і учнями, то рекомендується використовувати форми інтервенції, що орієнтуються на підхід Мінухина. Шкільний психолог, що здійснює інтервенцію, може викликати зміни в системі «учителя—ученики», наприклад задаючи і структуруючи способи поведінки, якщо в цій системі порушена межа між поколіннями (наприклад, якщо вчитель ставить деяких учнів в позицію дорослих, дозволяючи їм контролювати інших учнів).

Інтервенція, що центрується на комунікації. Якщо ж розглядати системи «учителя—ученики» або «ученики—ученики» через призму функціональних або дисфункциональных патернів комунікації, що підтримуються в цих системах, то системна інтервенція буде націлена в першу чергу на циркулярних, таких, що постійно повертаються, напрями трансакції. Один з прикладів — це (значущі для соціальної системи) розбіжності при поясненні причин розладу. Прикладом такої розбіжності може послужити наступний патерн комунікації: учні заважають проводити заняття; вчитель загрожує покаранням; учні не угамовуються; заняття проводити далі немає можливості; вчитель знов загрожує і так далі Оскільки партнери по комунікації в такій тупиковій ситуації часто не готові або не можуть змінити свої патерни сприйняття і інтерпретації, тобто система «учитель—ученики» чинить опір внесенню до неї змін, то як стратегія інтервенції можна порекомендувати серйозно віднестися до «протидії», позитивно коннотировать дисфункциональное поведінка і в сенсі парадоксальної інтервенції наказати поведінку, що заважає проведенню заняття (Molnar & Lindquist, 1984).

Сельвіні Палаццолі і ін. (Selvini Palazzoli et al., 1978) вказали на те, що успішна інтервенція дисфункциональной шкільної системи може бути зосереджена не на всій системі в цілому, а тільки на декількох частинах системи або на підсистемах. Впливаючи «на мале», з часом можна добитися великих змін. Так, наприклад, можна досягти того, що два учасники підсистеми відмовляться від свого суперництва і це сприятливим чином позначиться на загальній системі.

У сенсі сімейної терапії Сатир (Satir, 1985), інтервенції в системі «учителя—ученики» або «ученики—ученики» можуть бути направлені і на форми комунікації. І тут — згідно системної орієнтації — всі особи, задіяні в конфлікті, включаються в комунікативний тренінг. Основними компонентами цієї форми системної інтервенції є підвищення чутливості до сприйняття один одного у взаємодіючих осіб і виробітку узгодженої комунікативної поведінки. Настійно підкреслюється необхідність «верифицировать» зміст комунікації, що імовірно «зрозумів». Як приклад такої форми системної інтервенції можна привести комунікативний тренінг взаємодії між вчителями і учнями, розроблений Бруннером (Brunner, 1981); цей підхід проілюстрований на прикладі формулювання цілей тренінгу (табл. 42.2.3).

 

Таблиця 42.2.3. Формулювання цілей системної інтервенції (Brunner et al., 1978)

В рамках комунікативного тренінгу взаємодії між вчителями і учнями ставиться мета навчитися наступному:

- усвідомлювати себе партнерами комунікативної системи настільки, щоб розуміти не тільки своє власне місце, але також і власну участь в системі;

- розуміти аспекти відносин, що містяться у висловах, що може розглядатися як тренінг метакоммуникации;

- сприймати і обговорювати порушення в интеракциях (наприклад, різне розуміння відносин), розпізнавати виникаючі непорозуміння;

- ясно висловлювати свої думки, щоб не бути неправильно таким, що зрозумів, менше використовувати оцінних висловів, прагнути не нашкодити відчуттю самоценности партнера; партнер повинен відчувати, що співбесідник його приймає;

- активно слухати і адекватно поводитися з партнером;

- забезпечувати адекватну ситуації зворотний зв'язок і, дивлячись по обставинах, самому просити про неї;

- інтенсивніше і точніше сприймати один одного;

- звертати увагу на власні відчуття і на вираз відчуттів партнером по комунікації;

- говорити про свої відчуття і про вираз відчуттів партнером;

- ясно виражати свої потреби і бажання;

- проводити відмінності «випробовувати бажання» і «реалізувати бажання»;

- проводити відмінності між неспівпадаючими інтересами;

- спільно шукати рішення, яке може стати прийнятним для кожного учасника.

 

3.1.3. Межі системної інтервенції в умовах школи

 

Аналогічне застосування форм системної інтервенції, узятих з роботи з сім'єю, піднімає питання про те, в якому ступені справедлива аналогія між системами «сім'я» і «учитель—класс». Простої вказівки на однакове значення межі між поколіннями при цьому явно недостатньо. Якщо методи сімейної терапії перенести в шкільну сферу, то необхідно критично оцінити, наскільки, наприклад, система «учитель—ученики» є паралеллю системи «сім'я».

Система «учитель—ученики» відрізняється від системи сім'ї ступенем взаємозалежності між учасниками системи, а також близькістю відносин між ними: шкільна система характеризується швидше переривистим характером взаємозалежності. Ми хотіли б представити це не тільки в тимчасовому аспекті, але і в просторовому. Кантор і Лер (Kantor & Lehr, 1975) постулювали, що енергетичний баланс і інформаційний потік в системі сім'ї регулюються за рахунок специфічного для сім'ї відношення до параметрів «час» і «простір». Ці процеси позначаються поняттям «Регулювання дистанції».

Для регулювання дистанції під час шкільного заняття існують специфічні способи, які визначаються договорами, з одного боку, і адміністративними розпорядженнями — з іншою. Правда, не чужий експериментуванню вчитель (перш за все початкових класів) за допомогою раціонального розділення класної кімнати і умілої розстановки письмових столів, місць для читання і тому подібне може гнучко регулювати дистанцію, що може сприяти поліпшенню відносин як між вчителем і учнями, так і між самими учнями. Проте в порівнянні з можливостями, які має в своєму розпорядженні сім'я для формування відносин, спектр подібних можливостей в школі значно вужчий. Тому можливості шкільної інтервенції повинні концентруватися перш за все на міжособовій сфері.

По ступеню інтенсивності сімейні і шкільні структури интеракций порівнювати не можна. Це може відбиватися в різній по силі вираженості комунікативних порушень. Не дивлячись на це ми, узагальнюючи, можемо констатувати, що серед стратегій інтервенції, апробованих в системній терапії, є і такі, які є вельми корисними і в шкільній сфері.

 

3.2. Інтервенція по відношенню до складових частин системи: клас і вчитель

 

Необхідність і користь системної інтервенції, що проводиться на рівні класу, чудово може бути продемонстрована як на проблемі навчання (тобто з боку вчителя), так і на проблемі навчаної (тобто з боку уч

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.