Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Розвиток теорії дошкільного виховання у працях зарубіжних і вітчизняних учених



Вивчення й осмислення зарубіжних теорій і досвіду виховання дітей дає можливість визначити ефективні шляхи розвитку педагогіки загалом і дошкільного виховання зокрема, уникнути помилок і стереотипів у справі розбудови сучасної системи дошкільної освіти в нашій країні. Один із найвідоміших напрямів досліджень зарубіжних педагогів — експериментальна педагогіка (В. А. Лай, Е. Мейман, Р. Штейнер (Німеччина), А. Біне, С. Френе (Франція), О. Декролі (Бельгія), Е. Клапаред, П. Бове (Швейцарія), Е. Торндайк (США) та ін.), мета якої — поєднати психологію, фізіологію та педагогіку і на підставі даних цих наук розробити індивідуальну програму виховання і навчання для кожної дитини.

Значну увагу вчені приділяють пізнавальному розвиткові дитини, діагностиці обдарованості, вихованню творчих здібностей. З метою уникнення в теорії і практиці навчання і виховання неправильних підходів, прихильники експериментальної педагогіки на підставі лабораторних досліджень визначили принцип саморозвитку особистості дитини як провідний.

У праці «Експериментальна дидактика» видатний німецький педагог Вільгельм Август Лай (1862 — 1926) розглядав дитину як активний елемент соціального й біологічного середовища, діяльність якої слід організовувати з урахуванням пси­хологічних і фізіологічних особливостей, потреб, інтересів. Дитина зазнає впливів ззовні, розумово їх переробляє і створені уявлення виражає за допомогою різних засобів (слова, малюнка, експерименту, роботи в майстерні тощо). Отже, В. А. Лаю належить ідея створення педагогіки дії замість педагогіки навчання на засадах єдності таких основних елементів навчання, як сприймання, розумове перетворення сприйнятого і вираження, тобто зовнішніх реакцій-відповідей.

Видатний німецький психолог Карл Гроос (1861 — 1940) створив біологічну теорію дитячої гри. Першооснову розвику психіки дитини він розглядає як біологічно зумовлений, заздалегідь заданий процес, який спонтанно розгортається. Саме тому, зауважує він, немає принципової різниці між людськими іграми та іграми тварин. Усі ігри, на думку автора, є інстинктивними. Вони з'являються на певному етапі розвитку організму заради виживання. Такі погляди на гру К. Гроос переносив і на весь процес психічного розвитку дитини. Вчені критично висловлювалися щодо його теорії. Йому закидали, що він не створив теорії гри як діяльності, типової для періоду дитинства, а лише зазначив, що ця діяльність має певну біологічно важливу функцію. Також автору дорікали, що він тільки висвітлив значення гри, але не розкрив її природи і не відповів на питання, що є рушієм початку гри. Проте загалом теорія гри К. Грооса була прийнята багатьма відомими вченими-психологами (К. Бюлером, Е. Клапаредом, В. Штерном, Н. Виноградовим, А. Аркіним та ін.). Праці К. Грооса, хоч і ґрунтувалися на біологічному розумінні дитинства, однак започаткували нову плідну течію у психології дитинства. її особливість полягала в тому, що дитинство вивчалося з погляду його внутрішнього світу. Відповідно до своєї теорії К. Гроос шукав розгадки психічної своєрідності дитинства у ньому самому, що дало можливість уперше обґрунтувати необхідність існування дитячої психології як самостійної науки.

Відомий німецький психолог і філософ Вільям Штерн (1871 — 1938) є основоположником теорії конвергенції (лат.convergntio, від convergo— сходжуся, наближаюся) — теорії психічного розвитку дитини. Цю теорію він висунув на противагу вже існуючим двом теоріям психічного розвитку дитини — преформізму (нативізму) і сенсуалізму (емпіризму). В теорії преформізму вирішальне значення у розвитку дитини визнавалося за внутрішніми умовами — чинниками спадковості, тоді як у сенсуалістичній теорії — за зовнішнім середовищем, що оточує дитину. За В. Штерном, процес розвитку психіки визначається взаємодією двох чинників — спадковості й середовища, тобто їх конвергенцією. При цьому саме спадковості належить провідна роль, а середовище вчений розглядає як чинник, який або прискорює, або гальмує реалізацію спадково зумовлених властивостей психіки. У працях В. Штерна велику увагу приділено аналізові емоційної та вольової сфер, характеру дитини, особливостям їх розвитку. Його роботи («Психологія раннього дитинства», 1915, видана автором російською мовою, «Обдарованість дітей і підлітків та методи її дослідження» та ін.) високо поціновувалися представниками різних методологічних платформ. Французький психолог Альфред Біне (1857 —1911), ініціатор дослідження психічного розвитку дітей у Франції, виступав із критикою словесного навчання, вважаючи, що дитина має бути активним учасником процесу виховання. Йому належить одна з найпопулярніших систем тестів, розроблених для виявлення рівня розвитку інтелекту. Аналізуючи процес навчання, Біне виходив із положення, що дитина добре засвоює те, що її безпосередньо стосується. Індивідуально вивчаючи особливості кожної дитини, він пропонував відносити її до певного рівня розвитку й навчати разом тільки з тими дітьми, які мають подібні здібності.

Учення видатного австрійського лікаря-психіатра, психолога Зигмунда Фрейда (1856 — 1939) про рушійні сили психічного розвитку дитини ґрунтується на поглядах, які на той час були сформовані у психології. Немовля розглядалося як істота, яка перебуває під владою інстинктивних потягів і повністю занурена у переживання потреб свого організму. Усе специфічно людське розглядалось як відносно хитка соціальна надбудова, що виникає на міцному фундаменті інстинк­тивних потягів, які, власне, все і визначають. І чим молодша віком дитина, тим менше вона «оброблена» соціальним впливом, тим більше вона підпорядкована дії потягів та інстинктів, які вона має від народження. 3. Фрейд був найвідомішим і послідовним виразником такого розуміння первинних потреб і потягів, саме його вчення справило свого часу і продовжує справляти нині найбільший вплив на розуміння дитячих потреб і їх значення у розвитку дитини. Отже, за 3. Фрейд ом, саме інстинкти є дійсними рушіями розвитку суб'єкта, його нервової системи, поведінки, психіки. Вчений послідовно й наполегливо розвивав цю думку у своїх наукових працях, стверджуючи, що весь психічний розвиток людини підпорядкований створенню апарата, який може забезпечити найкраще і найдосконаліше її пристосування до дійсності з метою задоволення її інстинктивних потягів.

Американський учений німецького походження Ерік Еріксон (1902 — 1994) значно розширив межі психоаналітичної теорії 3. Фрейда, розглядаючи розвиток дитини у більш широкій системі соціальних відносин, не відкидаючи при цьому й інших чинників розвитку. За Е. Еріксоном, будь-який психологічний феномен може бути зрозумілим лише з погляду біологічних, поведінкових, емпіричних і соціальних чинників його розвитку. Вчений обстоював погляд, згідно з яким зміни в процесі розвитку відбуваються упродовж усього життя людини. Найважливішим внеском ученого в теорію розвитку особистості є описані ним «вісім вікових стадій людини» (еволюційна теорія соціалізації), з яких чотири охоплюють дитинство:

I стадія — від народження до 18 місяців (основна проблема — довіра або недовіра);

II стадія — від 18 місяців до 3 років (автономія або сором і сумнів);

III стадія — від 3 до 5 — 6 років (ініціатива або почуття провини);

IV стадія — від 6 до 10 років (старанність або недбалість).

Швейцарський педагог і психолог Едуард Клапаред (1873—1940) — автор «функціональної педагогіки» — особливу увагу приділяв диференціації навчання. Він заклав основи вчення про освіту як практичне застосування функціональної біологічної антропології: освіта може бути успішною лише за умови єдності з функціонуванням дитини; вона має стати природною для її діяльності й розвитку, а не перетворюватися на тягар примусового навчання. Е. Клапаред привертав погляди педагогів до дитини і дитячої гри як засобу підви­щення ефективності виховання, розвитку інтересів і потреб. На його думку, гра є не що інше, як здійснення всього того, що має виховне значення для дитини. Навіть коли вона наслідує щось або чиїсь дії, то робить це у вигляді гри. Вчений створив власну теорію гри, яка стала предметом великої уваги тогочасних дослідників-психологів, а також розробив класифікацію ігор: ігри сенсорні, моторні, психічні.

Німецький психолог Карл Бюлер (1879—1963) доводив, що основний інтерес до психології дитини має зосереджуватися навколо перших років її життя. Він не розмежовував лінії біологічного розвитку і соціально-культурного формування особистості дитини, які вважав злитими в одну. У працях ученого середовище як основний чинник розвитку вищих інтелектуальних функцій залишається весь час на задньому плані. При цьому переоцінюються внутрішні закономірності розвитку на шкоду формувальному впливу соціального середовища. У праці «Духовний розвиток дитини» (1924, видана російською мовою) Бюлер, аналізуючи результати власних досліджень психічного розвитку дітей, зокрема мислення і мовлення, доводить, що мислення у своєму розвитку проходить домовну стадію. При цьому він наголошує, що у дитини, яка не володіє мовленням, зачатки інтелектуальних реакцій існують незалежно від мови. Розвиток мови, утворення понять і мислення вчений розглядає як процеси, що принципово не відрізняються від процесів розвитку початків інтелектуальної діяльності у тваринному світі. Отже, основна тенденція досліджень полягає в тому, щоб привести до одного знаменника факти біологічного і соціально-культурного розвитку, ігноруючи принципову своєрідність розвитку дитини.

Американський психолог і педагог Джон Дьюї (1859 — 1952), представник «реформаторської педагогіки» (або «нового виховання») визначальним моментом і центром усього вважав дитину. Він зауважував, що потрібно завжди враховувати такі чинники, як зростання та розвиток дитини, оскільки лише вони можуть слугувати «мірилом» виховання. Початкова лабораторна школа Дж. Дьюї, досвід якої набув широкого застосування, спрямовувала свою роботу на задоволення потреб і розвиток здібностей дітей віком 4 — 5 років. Головними імпульсами природного розвитку дитини вчений вважав: соціальний (бажання спілкуватися), конструктивний (прагнення до руху в грі), дослідницький (прагнення впізнавання і розуміння) та експресивний (прагнення самовираження). Навчання, на його думку, має бути максимально наближеним до життя і досвіду дітей. Наголошуючи на великій активності дитини, він зауважував, що важливою проблемою педагогіки є відповідне спрямування цієї активності.

Гуманістичний підхід у педагогіці, зокрема в дошкільній, пов'язаний також з ім'ям американського психолога Абрахама Маслоу (1908— 1970), який сформулював ієрархію потреб, що можуть слугувати мотиваційними чинниками протягом усього життя людини. Поняття «самоактуалізація», за А. Маслоу, — це наявність стану світу в самому собі, чутливість до станів інших, інтерес до різноманітного досвіду, ефективне сприйняття дійсності, креативність, спонтанність, незалежність. Однак, зауважує автор, менш як 1 % дорослих досягають самоактуалізації, хоча саме це робить людину щасливою.

Прагнення демократизувати процес виховання було головною метою французького педагога Селестена Френе (1896—1966). Поділяючи ідеї «вільного виховання», він стверджував, що у кожній дитині міститься більше істин, ніж в усіх педагогічних підручниках світу, разом узятих. На його думку, вона сама має створювати свою особистість завдяки усвідомленню власного досвіду спілкування з навколишнім світом. Завдання педагога — спрямовувати процес саморозвитку. Вимога свободи самовираження дитини у педагогіці С. Френе, який розглядає дитинство як важливий етап життя, а не підготовку до нього, виходить із положення про рівноцінність особистостей дорослого й дитини. У кожній дитині закладене творче начало, неповторна індивідуальність, і завдання дорослого — допомогти їй усвідомити себе, свою індивідуальність, розвинути свої здібності, навчитися мислити.

Міжнародне визнання отримала наукова діяльність бельгійського педагога Овідія Декролі (1871 — 1932). Головне покликання виховання він вбачав насамперед у моральному самовдосконаленні дитини. Навчати і виховувати її педагог рекомендував у тісному зв'язку з природою, спираючись на довільну діяльність. Дитина має максимально виявити притаманні тільки їй нахили. Школа Декролі називалася «школою для життя, через життя». Підґрунтям навчання в ній стали «центри інтересів», які враховували особливості сприймання і ступінь розвитку мислення дитини. О. Декролі вважав, що найважливіше для дитини — знати саму себе, пізнавати навколишній світ. Педагог рішуче засуджував роботу тих навчальних закладів, у яких належною мірою не враховували дитячі інтереси, розвиток потреб, а давали готові знання переважно через повідомлення вчителя. На його думку, необхідним компонентом навчання дитини є навколишнє середо­вище: жива і нежива природа, школа, сім'я, суспільство. Цінність програми навчання полягає насамперед у тому, що вона водночас наближає дітей як до їхніх конкретних потреб, так і до основ наукових знань. Виходячи з інтересів дитини, педагог розробив систему самонавчання у формі ігор (які посідали центральне місце у педагогічному процесі) і завдань-картинок. Найголовніше у педагогічній системі О. Декролі те, що в ній було закладено принцип: «Від дитини до світу — від світу до дитини». Вчений обґрунтував поняття «дитячий антропоцентризм». Особливо важливо пристосувати навчання до нахилів дитини саме у ранньому і дошкільному віці, коли із середовища, на думку О. Декролі, потрібно усунути все, що не пов'язане з її життям.

Важливу роль у розвитку дошкільної освіти за рубежем відіграє вальдорфська педагогіка. Великої популярності набули Вальдорфські вільні школи, засновані у Вальдорф-Асторії (поблизу німецького міста Штутгарт) німецьким педагогом Рудольфом Штейнером (1861 — 1925). їх іще називають Штейнерівськими. Вальдорфська педагогіка гуманістична за своїм теоретичним змістом й антиавторитарна за формою. Головним її принципом є розвиток здібності відчувати, вміння творчо ставитися до життя, знання природи, суспільства і художнього смаку.

Програму Р. Штейнера називають педагогікою зростання, терапії дитини, гуманістичною або антропософічною. Науко­вою основою вальдорфської педагогіки є пізнання людини, її образу як фізичної, душевної та духовної істоти. З філософських засад життя виходять основні ідеї штейнерівської педагогіки — цілісний розвиток дитини, зв'язок розвитку з навколишнім соціальним середовищем, роль спільного емоційного життя дорослого й дитини. Педагог писав, що дитину потрібно приймати з благоговінням, виховувати з любов'ю, випускати вільною. Головне завдання виховання системи вальдорфських шкіл — привести дитину до вільного і плідного самовизначення. Р. Штейнер наголошував, що мету і зміст освіти визначають не потреби виробництва чи політики (ці чинники враховуються, але вони не є вирішальними). Він пропонував визначати у кожному конкретному випадку зав­дання виховання, орієнтуючись на розвиток дитини, оскільки соціально-культурна дійсність створює свою ситуацію і свої обмеження. Педагог насамперед орієнтувався на потреби дитини, а не на потреби суспільства. Тому вальдорфські школи та дитячі садки називають також вільними.

Послідовники Р. Штейнера розвинули його ідею про збереження цінності дитинства як важливого етапу життя, без якого людина просто не може утвердитися. Великого значення у вихованні вчений надавав розвитку емоційної сфери дитини (емоції «пронизують» особистість) у період дошкільного дитинства. Він привертає увагу педагога до спільності емоційного стану дитини й дорослого. Потреба довіряти ви­хователеві як посереднику між чудовим світом та ним самим як слабкою істотою — особливість морального розвитку дитини. Не слід поділяти світ на дорослих і дітей. У дитині, на думку Р. Штейнера, знаходиться найвище одкровення мудрості природи. Тому неодмінна умова виховання — це вдячне ставлення, почуття поваги до дитини. Вихователь має бути вільним від будь-яких упереджень, штампів і, щоб займатися мистецтвом виховання, повинен мати свій світогляд, «свою концепцію світу і життя». Вальдорфські дошкільні заклади, описані послідовницею Р. Штейнера — Е. Грюнеліус, вирізняються спрямованістю на процес розвитку дитини через її співпереживання і співдію з дорослим у різних видах діяльності без будь-якого примусу. Великого значення Р. Штейнер надавав численним заняттям різними видами мистецтва, вважаючи, що художнє передує інтелектуальному. Важливий аспект вальдорфської педагогіки — соціальне виховання, створення й розвиток різноманітних спільностей людей, жити в яких дитину слід привчати змалку. Загалом педагогіка Р. Штейнера охоплює розвиток пізнавальних, художніх здібностей, моральних якостей і релігійного переживання. Завдяки гуманістичній спрямованості та цілісному підходу вальдорфську педагогіку називають духовно-науковою екологією дитинства. Це не просто новітня технологія виховання і життя, а й засіб для дорослих продовжити дитині дитинство.

Значний вплив на розвиток дошкільної освіти мала теорія виховання і розвитку видатного італійського педагога Марії Монтессорі (1870 — 1952), яка розробила психолого-педагогічну систему індивідуального виховання дітей дошкільного віку. Головними характеристиками цієї системи є: особистісно орієнтована мета (дитина — в центрі виховання), творчо-продуктивний зміст навчання, свобода у вихованні. Педагог розвинула нову філософію виховання, засновану, з одного боку, на власних спостереженнях за дітьми, а з другого, — на гуманістичних традиціях Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, які надавали особливого значення вро­дженому потенціалу дитини та її здатності розвиватися в умо­вах свободи і любові. Своєрідність педагогічної філософії М. Монтессорі полягає в тому, що дитинство — це не просто період життя, а «інший полюс природи людини», і дорослий залежить від дитини настільки, наскільки дитина залежить від нього. Мета виховання — сприяти виявленню нових законів життя дитини. Філософська концепція індивідуального виховання М. Монтессорі не тотожна філософії індивідуалізму, вона переконливо розкриває закономірності формування вміння жити в суспільстві — згуртування в соціальне ціле, що пов'язано з розвитком духовної потреби в повазі до індивідуальності і прав людини. Педагог вважала, що головні закони духовного розвитку дитини виявляють себе лише через процес її розвитку, в якому велике значення мають сенситивні, універсальні періоди, які є обов'язковими для всіх дітей та індивідуальними за часом виникнення й тривалістю у кожної дитини. Дитина повинна не тільки жити, а й творити в собі людську особистість, адже в цьому й полягає її індивідуальність. Цінність людини не в тому, як її виховали, а в тому, як вона себе виховує, і навчатися цього вона має змалку. Один із провідних принципів педагогіки М. Монтессорі «Допоможи мені це зробити самому» доводить, що дорослий не навчає дитину, а допомагає їй пізнавати навколишній світ. Головною тезою її теорії є свобода і самостійність. Обстоюючи зв'язок цих складних педагогічних явищ, педагог підкреслює, що несамостійна людина не може бути вільною.

Цінність практичного методу М. Монтессорі полягає в тому, що в основу його покладено три основні ідеї: перша — свобода у вихованні; друга — розвинена індивідуальність; третя — визнання зовнішнього відчуття вищих рівнів людського життя, що вимагає виховання в ранньому дитинстві. Педагог вважала, що період дошкільного дитинства — найсприятливіший для повноцінного розвитку під впливом навчання і виховання. Можливості дитини у навчанні безмежні. Маючи від народження певні задатки, вона може розвинути їх лише за умов правильно організованого середовища і спілкування з дорослими. Дошкільник має низку специфічних особливостей, що дають йому можливість активно сприймати світ, адсорбувати навколишнє: підвищену здатність до сприймання, запам'ятовування, збереження інформації, впорядковування матеріалу та його творчого використання. Цілісність психолого-педагогічного підходу до розвитку особистості, опертя на самостійність та індивідуальність, віра у величезні потенційні можливості розвитку дитини — ці та інші ознаки педагогічної теорії і практики М. Монтессорі завоювали всесвітній авторитет у педагогів-гуманістів.

Більшість закордонних навчальних закладів керується ідеями швейцарського психолога Жана Піаже (1896— 1980), для якого найважливішим був когнітивний розвиток дитини. Застосування його теорії на практиці полягає в тому, що види дитячої діяльності мають відповідати специфічним потребам кожної вікової групи. Розуміння особливостей розвитку допомагає педагогові проводити заняття, уникаючи марнування часу і не прискорюючи темпів роботи самих дітей. Розвиток проходить певні стадії, жодна з яких не повинна бути пропущена: сенсомоторна (від народження до 2 років), конкретних операцій (від 2 до 11 років), формальних операцій (підлітковий вік). Відповідно до цього змінюється методика навчання від початкової до основної школи. Головними поняттями в теорії Ж. Піаже є організовані зразки чи поведінка мислення, що є результатом взаємодії з навколишніми об'єктами чи людьми.

Одним із провідних мислителів українського зарубіжжя є релігійний діяч, філософ, психолог і педагог Василь Васильович Зеньківський (1881 — 1962). Уродженець України (народився у Проскурові, нині м. Хмельницький), він закін­чив Київський університет Св. Володимира, після захисту докторської дисертації (1915) працював на посаді професора цього університету. По закінченню громадянської війни змушений був покинути батьківщину. У своїх працях «Пси­хологія дитинства» (1924), «Проблема виховання у світлі християнської антропології» (1934) та інших він стверджував, що дитинство — особлива фаза не лише у психофізичному і психічному, а й соціальному формуванні людини. Цій фазі можна протиставити лише зрілість, розуміючи під нею вступ у період повного розквіту всіх сил і самостійного життя. Учений досліджував найважливіші проблеми дитячої психології, а саме: вікову періодизацію та її критерії, схаракте­ризував різні періоди дитинства, розглянув дитячу гру та її соціальний зміст, розкрив своє бачення розвитку у дітей мовлення, сприйняття, уваги, уявлень, пам'яті, мислення та вольової й емоційної сфер, зокрема соціальних почуттів, визначив загальні риси дитячої обдарованості, особливості дитячих релігійних уявлень та дитячої фантазії, сформулював завдання та засоби соціального виховання. Цікавими є думки вченого щодо соціального розвитку дитини, зокрема успадкування: біологічного і соціального. Біологічне успадкування пов'я­зане з моментом зачаття, в якому зосереджена вся таємниця передачі від батьків дитині успадкованих властивостей. Увесь подальший розвиток організму зумовлений тим, що дитина успадкувала від батьків. Соціальне успадкування пов'язує дитину з минулим і ґрунтується не на передаванні властивостей, а на творчому засвоєнні новою особистістю успадкованого матеріалу. Огляд наукових поглядів В. В. Зеньківського на проблеми психології дитинства засвідчує, що тут органічно поєдналась європейська наука XX ст. в усій її різноманітності й складності з вітчизняними духовно-моральними традиціями.

Вагомий внесок у розвиток теоретичних основ і практику побудови української національної школи, зокрема дошкільного виховання, зробила Софія Федорівна Русова (1856 — 1940). У своїх працях вона наголошувала на розумовому вихованні дитини, тобто організованій діяльності учителів, вихователів, спрямованій на розвиток розумових сил і мислення дітей. Розумове виховання є основою для всебічного розвитку особистості, сприяє прогресу науки, техніки та культури. У працях «Теорія і практика дошкільного виховання», «Дошкільне виховання», «Нові методи дошкільного виховання» С. Ф. Русова розкрила потребу в розвитку різних видів мислення. «Смілива думка посуває людський поступ», — писала педагог. Великого значення С. Ф. Русова надавала національному вихованню дитини: «Нація народжується коло дитячої колиски, лише на рідному ґрунті, серед рідного слова, пісні здатна вирости національно свідома дитина». Найдієвішим засобом національного виховання Русова визнає рідне слово. Саме через нього дитина сприймає духовні цінності народу, його світобачення та світосприймання, здійснюється її художньо-образне мислення, засвоюються мораль, історичний досвід народу тощо. Головним завданням вихователя С. ф. Русова вважала розвиток самостійності дитини. Треба «не вчити дитину, не давати їй готове знання, ... а більш усього збудити в дитині її духовні сили, розворушити цікавість, виховати її почуття». Аналізуючи світовий досвід, С. Ф. Русова дійшла висновку, що прогресують ті народи, які збудували добре організовану національну школу.

Широке визнання здобула теорія радянського психолога Лева Семеновича Виготського (1896—1934). На Заході поділяють його думку, що мислення дитини докорінно змінюється, коли вона освоює мовне спілкування. У результаті навчання дитина починає усвідомлювати процес мислення і керувати ним, на чому ґрунтуються соціальна і педагогічна сторони процесу комунікації і викладання. Зарубіжні педагоги переконані, що формування особистості відбувається під час мовної взаємодії та усвідомлення процесу засвоєння. Тому діти мають якнайбільше спілкуватися й дотримуватися такої позиції, яка давала б їм можливість спостерігати за процесом засвоєння матеріалу, будувати власне знання, прослідковувати шлях свого розвитку. У своїх працях Л. Виготський особливу увагу приділяє поняттю «зона найближчого розвитку». Він наголошує, що сьогодні діти у співробітництві і взаємодії здатні до того, що завтра робитимуть самостійно. Дитина приходить у цей світ як продукт і творець культурно-історичного розвитку. Отже, мета виховання — це дитина як активний суб'єкт і творець нового, а засоби виховання — діалектика, що виникає при зіткненні старих і нових знань.

У 1974 р. Ург Бронфенбреннер виступив із концепцією «екологічного втручання», в якій наголосив на центральній ролі матері в дошкільному дитинстві. Щоб мати могла виконати свої обов'язки, їй потрібно створити такі умови, щоб вона стежила за здоров'ям і загальним розвитком дитини, мала матеріальні засоби, а також право віддавати свою дитину в дошкільну установу. Будь-яка допомога дитині кардинально впливатиме на її успішність лише тоді, коли здійснюватиметься постійно, ненав'язливо, «екологічно». Педагог вважає, що ніхто не може допомогти дитині більше, ніж батьки. Послідовники цього напряму зауважують, що батьки, і насамперед матір, є відповідальними за всі успіхи чи неуспіхи дітей. У цей період було опубліковано велику кількість по­сібників і методичних рекомендацій щодо консультацій для сім'ї. При цьому необхідно обов'язково враховувати особливості різних прошарків суспільства. Наприклад, для сімей із низькою культурою характерні однослівні відповіді, відсутність розгорнутих коментарів та пояснень, замість докладних описів використовуються жести, замість різноманітних мате­ріалів для занять — постійно ввімкнений телевізор, тоді як у сім'ях, в яких батьки намагаються перетворити свій дім на місце, де дитина відкриває і пізнає світ, її залучають до участі в спільних екскурсіях, іграх, цікавих заняттях тощо.

Великий внесок у розвиток теорії дошкільного виховання, дитячої психології зробили й такі зарубіжні та вітчизняні вчені, як Жан-Жак Руссо (1712 — 1778), Вільгельм Прейєр (1841-1897), Стенлі Холл (1844-1924), Лоренс Кольберг (1929-1987), Анрі Валлон (1879-1962), К. Д. Ушинський (1824-1870). І. М. Сєченов (1829-1905), П. Ф. Каптерєв (1849-1922), І. О. Сікорський (1842-1919), М. М. Ланге (1858-1921), П. П. Блонський (1884-1941), С. Л. Рубін-штейн (1889-1960), О. М. Леонтьєв (1903-1979), О. В. За­порожець (1905 — 1981) та ін.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.