ПОРУШЕННЯ РУХОВОЇ, СЕНСОРНОЇ, ЕМОЦ.-ВОЛ. СФЕР І ДОВІЛЬНОї ПОВЕДІНКИ У ДІТЕЙ З АЛАЛІЄЮ

Патологія премоторных зон кори викликає засоби еферентної моторну алалию, яка оформляє не тільки картину мовного недорозвинення, але і всю психічну діяльність дитини: труднощі контакту з оточуючими, легку гальмування в новій, незвичній обстановці, часті реакції негативізму, схильність до утворення стереотипії, негативне ставлення до нового, важкий перемикання з одного виду діяльності на інший, повільність всіх психічних процесів, скутість, незручність моторики. У дітей спостерігаються порушення координації, переключення, загальних рухів, тонкої довільній моторики рук, пальців, орального праксіс внаслідок кінетичної апраксії.

Патологія постцентральных зон кори головного мозку обумовлює моторну афферентную алалию. У дітей порушена глибока пропріоцептивна чутливість, в силу чого дефектно формується артикуляційний праксіс (кінестетичний апраксія). Вона поєднується у багатьох дітей з недорозвиненням всього праксіс: спільного, ручного, пальчикового, мімічного. У дітей є потреба у мовному спілкуванні з навколишніми.

М.І. Трауготт відзначає, що діти з сенсорною алалією контактні, пильно стежать за діями оточуючих, намагаються здогадатися про необхідному, використовуючи жест і міміку мовця. Більшість дітей розумні, допитливі, для них нетиповий прояв психопатоподібних особливостей особистості, які часто спостерігаються при моторній алалії.

При навчанні дітей з алалією повинна проводитися систематична корекційна робота, спрямована на формування пам'яті: слуховий, зоровiй, моторного; уваги: зорового, слухового, довільного; мислення, психомоторики і інших сторін психічної діяльності.

ПОЕТАПНЕ ВИКОРИСТАННЯ ЛОГОРИТМИЧЕСКИХ КОШТІВ У ПРОЦЕСІ ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ, ЩО СТРАЖДАЮТЬ АЛАЛІЄЮ

В логопедичній практиці робота з дітьми, що страждають різними формами алалію, проводиться протягом чотирьох етапів. Згідно з ними здійснюється логоритмическое і музично-ритмічна виховання.

На першому етапі створюються умови для встановлення контакту з дітьми, незважаючи на індивідуальність кожної дитини; у поведінці дітей на перших заняттях виділяються загальні ознаки: відсутність спрямованого інтересу до іграшок, відмова від спілкування, ослабленость орієнтовною діяльності, страх нової обстановки. Спочатку педагог встановлює внеречевой контакті дитиною. Це пояснюється тим, що будь-яка інструкція, оцінка, у тому числі похвала, є обмеженням спонтанної активності, так як в цьому випадку нав'язується певний модус поведінки. Крім того, спроби відразу ж встановити з дитиною мовні контакти або нав'язування певних видів діяльності без урахування доступного дитині рівня комунікації можуть відразу ж створити атмосферу нерозуміння між педагогом і дітьми. На перших заняттях залучаються мімічні, ритмічні, ефективні форми взаємодії, ласкава, ободряющая посмішка, заохочувальний кивнув головою. Використовується тактика вичікування, і формуються внеречевые контакти з кожною дитиною. Тому музичний керівник так же, як і логопед, з великою витримкою і терпінням, тактом і увагою до дитини на перших заняттях виявляє його рухові і музичні можливості.

Потім формуються і коригуються руху дітей, а саме: основні руху, загально-розвиваючі і рухові комплекси в рухливих іграх. Основні руху (ходьба, біг, стрибки, рівновагу, лазіння, метання) сприятливо впливають на всебічне фізичний розвиток дітей: зміцнюють і розвивають м'язи, покращують роботу серцево-судинної і дихальної систем, збагачують руховий досвід дітей, сприяють зміцненню нервової системи, благотворно впливають на співвідношення возбудительных і гальмівних процесів в корі головного мозку. Це створює у дитини врівноважене нервово-психічний стан.

Загально-розвиваючі вправи всебічно впливають на організм дітей і привчають їх до чітким і точних рухів, виконуваних у певному темпі і ритмі, з музичним супроводом.

У міру нормалізації рухової та мовленнєвої сфер у дітей на логоритмических заняття проводяться рухливі ігри з бігом, стрибками, лазанием, з метанням і ловом. Наприклад: «Швидко візьми, швидко поклади», «Перемени предмет», «Хто швидше докатит обруч до прапорця?», «Жмурка з дзвіночком», «Два Мороза», «Павук і мухи», «Хто швидше перенесе предмети?».

Слухання музики допомагає дітям знайти почуття музичного ритму, слухове увагу, зосередженість і витримку. Музика заспокійливо діє на одних і піднімає емоційний тонус у інших. Діти вчаться розрізняти звуки музичних інструментів, визначати напрямок звучання, знаходити різницю в силі, висоті і тривалості звуку; відрізняти за цими ознаками контрастні твори (танець і колискову), а потім контрастні частини одного і того ж твору (польки, естонської народної польки, польки Янка та ін.). Щоб діти добре відчували темп і ритм музики, треба супроводжувати слухання її отстукиванием метра (сильної частки), рахунком. Після таких вправ діти легко впізнають за ритмічним малюнком виконане ним раніше твір. Наприклад, програється 2-3 відмінних за розміром і ритму твори («Полька» М. Глінки, «Калинка» - російська народна пісня «Мій прапорець». Герчика), потім педагог отхлопывает ритмічний малюнок одного з них, а діти називають це твір. У подальшій роботі над вихованням почуття ритму музики діти вчаться відтворювати ритмічний малюнок плесканням, дзвоном бубенчиков, отстукиванием на барабані (без музичного супроводу). Для цієї мети використовуються нескладні у ритмічному відношенні, дводольні твори: «У саду чи на городі», «Ах, ви сені», «Калинка». Робота по вихованню почуття ритму музики, слухового уваги допомагає перенести цю здатність руху, а пізніше і в мова.

Поиск по сайту: