ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ: СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

·

Ефремов О.Ю.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ: СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

В настоящее время в педагогике существует тенденция усиления внимания к пробле-мам педагогической диагностики, различным аспектам оценки достижений и компетентно-сти обучающихся, выявления и учёта их индивидуальности, личностных и групповых осо-бенностей в целях повышения эффективности образовательного процесса, достижения его целей, реализации его гуманистической и компетентностной направленности. Об этом сви-детельствуют научные дискуссии, исследования и публикации, практика учебных заведений. В то же время, динамичные процессы в развитии образования, в частности, связанные с реализацией Федеральных государственных образовательных стандартов, компетентностного подхода, положений Болонского процесса, современных образовательных и информационных технологий обусловливают необходимость определения подходов и осуществления дальнейших исследований сущности, содержания, функций, технологий и особенностей педагогической диагностики, развития её теории и практики в современном образовании.
Как показывают выполненные исследования, для обеспечения целостности диагно-стической деятельности педагога, эффективного осуществления педагогической диагностики в учебном заведении, её следует рассматривать и проводить, используя системный подход, как систему взаимосвязанных и взаимодействующих элементов [2].
Соответственно, на наш взгляд, под педагогической диагностикой следует понимать познавательно-преобразовательную деятельность педагога по распознаванию и учёту инди-видуальных и групповых особенностей, состояний и свойств участников образовательного процесса и его компонентов, направленную на обеспечение результативности данного про-цесса и достижение педагогических целей.
Педагогическая диагностика проводится на всех этапах образовательного процесса и предполагает получение и использование в педагогических целях достоверной информации об участниках, условиях, содержании и результативности данного процесса.
В рамках предложенной концепции [2], основу методологии исследования педагоги-ческой диагностики составил подход Н.В.Кузьминой к определению сущности педагогиче-ских систем [3], а также содержательно-функциональная концепция анализа педагогических явлений А.В.Барабанщикова.
Педагогической диагностике на различных уровнях образования присущи свои особенности, который обусловлены, прежде всего, следующими факторами: уровнем образования, спецификой учебного заведения, формой обучения, содержанием образования, особенностями организации, средств, условий, функций и задач образовательного процесса.
Педагогическая диагностика отличается от традиционных процедур проверки, контроля и оценки. Эти отличия заключены в содержательной, организационной и методической целостности диагностической деятельности, комплексности её компонентов, относительной самостоятельности в рамках образовательного процесса, большими возможностями воздействия на результаты образовательного процесса.
Педагогическая диагностика как отрасль знаний и сфера практической деятельности тесно связана с педагогической прогностикой и психодиагностикой. В то же время между ними есть различия. Если психодиагностика стремится выявить особенности психики человека, его личностные качества, социально-психологические явления, то педагогическая диагностика направлена на результаты обучения и воспитания, формирования и развития личности - воспитанность, обученность, подготовленность к деятельности, компетентность, на выявление педагогических условий достижения этих результатов и характеристику целостной педагогической системы. Педагогическая диагностика отличается от педагогической прогностики, помогая педагогу решать задачи на основе характеристики не будущего (как в прогностике), а актуального состояния явлений педагогической практики.
В системе педагогической диагностики следует выделить:
в группе структурных компонентов: цель, педагогический диагноз, методы, объекты, субъекты педагогической диагностики;-
в группе функциональных компонентов: задачи, функции, виды и направления педагогической диагностики.-
Первый структурный компонент - цель педагогической диагностики. В качестве цели педагогической диагностики следует рассматривать обеспечение, на основе распознавания и использования педагогически значимой информации, условий для всестороннего развития личности, достижения целей обучения, воспитания и профессиональной подготовки.
Второй структурный компонент – педагогический диагноз, который представляет со-бой заключение об основных педагогически значимых характеристиках изучавшихся участ-никах, явлениях педагогического процесса. При формулировке диагноза следует учитывать мнение Л.С.Выготского о том, что серьезной ошибкой является попытка подходить к диа-гнозу как установлению ряда симптомов или фактических данных [1]. То есть, при формули-ровании педагогического диагноза мы должны учитывать не только наличие симптомов, но и вызывающие их причины. Важно заметить, что педагогический диагноз должен ставиться педагогом в соответствии с его профессиональной компетенцией. При этом желательно, чтобы формулировка диагноза содержала и прогноз – профессионально обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развития объекта диагностики. Серьёзным аспектом работы с педагогическим диагнозом является тщательное определение того, кому и в какой форме следует сообщать о диагнозе и прогнозе развития объекта диагностики. Не менее важно, знакомя с диагнозом заинтересованных в нем людей, перевести формулировки диагноза на понятный этим людям язык, используя (по возможности, и не выхолащивая смысл диагноза) доступную для них терминологию.
Третий структурный компонент системы педагогической диагностики – методы педа-гогической диагностики, как способы достижения целей. В зависимости от назначения (за-дач) методы диагностики целесообразно систематизировать в следующие группы:
1. методы сбора диагностической информации - наблюдение, опрос (устный - беседа, ин-тервью и письменный - анкетирование, тестирование), эксперимент (лабораторный и естественный, констатирующий и формирующий), контент-анализ, анализ результатов деятельности. Использование этих методов позволяет решать задачи: распознавание диа-гностируемых явлений и процессов педагогической практики, измерение их развития;
2. методы оценивания диагностической информации: методы шкалирования, методы статистики (многомерной группировки, корреляционного и регрессивного анализа), методы рейтингового оценивания, методы обработки диагностической информации и т.д.;
3. методы представления и накопления результатов диагностики. Обобщённые данные пе-дагогической диагностики представляются в виде диагноза, т.е. заключения о состоянии исследуемого явления;
4. методы использования результатов диагностики: непосредственное педагогическое воздействие, опосредованное педагогическое воздействие, координация и планирование педагогических действий, прогнозирование, рекомендации, пожелания, требования, приказы, распоряжения и т.д.;
5. методы оценки достоверности результатов: экспертный метод, анализ результатов деятельности, контрольные мероприятия, наблюдение, статистический анализ и т.д.
В практике педагогической диагностики перечисленные методы реализуются в своей совокупности, неразрывно друг от друга, их осуществление конкретизируется в частных методиках диагностики.
Четвертый структурный компонент – объекты педагогической диагностики. Это те люди, предметы, процессы и явления окружающего мира, на познание и преобразование которых направлена диагностическая деятельность. Объекты педагогической диагностики, на наш взгляд, следует подразделить на две группы: процессуального и личностного плана.
К объектам процессуального плана необходимо отнести: образовательный процесс в целом; его составные части – обучение, воспитание, развитие, психологическая подготовка; используемые формы, методы, виды, способы, приемы обучения, воспитания, развития и психологической подготовки; а также условия протекания образовательного процесса.
К объектам личностного плана следует отнести участников образовательного процесса: учебные и педагогические коллективы, обучающихся, их характеристики – педагогические, социально-демографические, социально-психологические, психологические, образовательные и профессиональные, морально-нравственные и поведенческие.
Особо необходимо подчеркнуть, что при всей сложности и многогранности объектов педагогической диагностики, система диагностика должна иметь гуманистическую направленность – обращенность в первую очередь к человеку, со всей сложностью его личностного мира. Конкретного обучающегося необходимо рассматривать как главную ценность в системе диагностики. Это означает, с одной стороны (со стороны учебного заведения), что проведение диагностической деятельности должно основываться на уважительном отношении к человеку, искреннем внимании к нему, заботой о нем, стремлении узнать и познать человека с соблюдением такта и этических норм. С другой стороны (со стороны обучающегося), гуманистическая направленность диагностики означает, что её проведение должно способствовать личностному развитию и самоутверждению человека, его профессиональному самоопределению, формированию компетентности, социально-значимых и профессионально-важных качеств.
Пятый структурный компонент - субъекты педагогической диагностики. Под субъектами педагогической диагностики мы понимаем людей, занимающихся активной познавательной деятельностью в отношении объектов диагностики в педагогических целях. В качестве субъектов педагогической диагностики следует выделить профессорско-преподавательский состав, администрацию, методистов вузов и специалистов служб психолого-педагогического сопровождения, осуществляющих познавательную деятельность с педагогическими целями в отношении участников и компонентов образовательного процесса.
Выделенные структурные компоненты системы педагогической диагностики, взаимодействуя между собой в деятельности участников образовательного процесса, образуют функциональные компоненты системы педагогической диагностики. В группу функциональных компонентов необходимо включить следующие основные компоненты: задачи, действия и операции, функции и виды педагогической диагностики.
Цель педагогической диагностики находит свою конкретизацию в задачах как функ-циональном компоненте системы педагогической диагностики. Основные задачи системы педагогической диагностики – познавательные и преобразовательные.
К познавательным задачам диагностики можно отнести: определение уровня обучен-ности, воспитанности, развития, подготовки обучающихся, определение результативности и эффективности образовательного процесса и его компонентов в учебном заведении и его подразделениях, определение на основе анализа и оценки выявленной информации (педаго-гического диагноза) целесообразных педагогических воздействий.
К преобразовательным задачам педагогической диагностики следует отнести: повы-шение эффективности процессов обучения, воспитания, развития, подготовки; повышение эффективности образовательного процесса в результате осуществления педагогических воз-действий (преобразований) на основе распознанной информации об участниках образова-тельного процесса.
Познавательные и преобразовательные задачи системы педагогической диагностики носят общий характер и предполагают дальнейшее уточнение в задачах более частного ха-рактера, которые непосредственно определяют практическое проведение диагностической деятельности.
Можно выделить следующие группы частных задач педагогической диагностики: вы-явления и сбора педагогически значимой информации, характеризующей образовательный процесс, его элементы и участников; обработки и анализа собранной информации; использования диагностической информации; оценки достоверности диагностической информации, результативности диагностики; накопления и хранения диагностической информации.
Следующими функциональным компонентом системы педагогической диагностики являются действия и операции. Действия и операции выделяются в соответствии с решаемыми в ходе их осуществления задачами. Практика показывает, что грани между выделенными действиями и операциями во многом подвижны.
Достижение намеченных результатов в процессе решения задач обеспечивает реали-зацию функций системы диагностики. Основными функциями педагогической диагностики являются: анализирующая; контрольно-оценивающая; объясняющая; информационная; инте-грирующая; прогностическая; предписывающая; формирующая; обратной связи; побуждения к самосовершенствованию.
Важным функциональным компонентом системы педагогической диагностики явля-ются виды педагогической диагностики, такие как: предварительная; оперативная; контрольная; повседневная (текущая); итоговая; исследовательская.
Таким образом, системный подход к познавательно-преобразовательной деятельности педагога позволяет рассматривать систему педагогической диагностики как целостную совокупность структурных (цель, педагогический диагноз, методы, объекты, субъекты диагностики) и функциональных (задачи, действия и операции, виды и функции) компонентов педагогической диагностики, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии между собой для обеспечения достижения педагогических целей и результативности образовательного процесса на основе распознавания и учета индивидуальных и групповых особенностей, состояний и свойств участников данного процесса и его компонентов.
Литература
1. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. М.,1983. Т.5.
2. Ефремов О.Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России: Авторферат дис. … докт. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.
3. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой Л., 1980.

Положение о деятельности методических служб

Поиск по сайту: