Схема тренировки предварительной части упражнения

Каждое движение тренируется раздельно, а затем все упражнение слитно.

Ниже предлагаются различные варианты этюда после того, как плащ наброшен на голову, нанесен удар в спину и партнер Б отскочил в сторону.

Первый вариант

1. Расслабление, руки опускаются.

2. Пауза 2 секунды.

3. Делает 2—3 шага на расслабленных ногах и падает с плащом, наброшенным на голову.

Второй вариант

1. Расслабление, руки опускаются.

2. Пауза 2 секунды.

3. Из обессиленной правой руки падает шпага.

4. Пауза 2 секунды.

5. Из последних сил срывает правой рукой плащ.

6. Бросает плащ в лицо Б и падает к его ногам.

Третий вариант

Партнер А резко рубит шпагой справа налево, стараясь поразить Б, но промахивается, шпага свистит в воздухе, и он падает по инерции в направлении движения шпаги.

Четвертый вариант

Партнер А резко рубит шпагой справа налево, стараясь поразить Б, но промахивается, шпага свистит в воздухе, и он, обессиленный, с наброшенным на голову плащом, делает 2—3 шага и падает.

Пятый вариант

Партнер А резко, из последних сил, с наброшенным на голову плащом, бросается на Б с уколом (стрелой) и, промахнувшись, падает.

Шестой вариант

1. Расслабление, руки опускаются.

2. Пауза 2—3 секунды, шпага падает.

3. Делает несколько шагов на расслабленных ногах по направлению к партнеру.

4. Пауза 2—3 секунды.

5. Обессиленный, опускается на колени и падает вперед, раскинув руки.

Седьмой вариант

1. Расслабление, руки опускаются.

2. Пауза 2—3 секунды.

3. Партнер Б срывает плащ с А.

4. Пауза 4 секунды.

5. Партнер Б резко и сильно бросает плащ в лицо обессиленного партнера А, и тот падает.

Восьмой вариант

1. Расслабление, потеря шпаги.

2. Пауза 2—3 секунды.

3. Резко срывает с себя плащ и швыряет его в лицо Б.

4. Пауза 2—3 секунды.

5. Двигается по направлению к Б. Обессиленный, опускается на колени и падает.

Девятый вариант

1. Расслабление, потеря шпаги.

2. Пауза 2—3 секунды.

3. Срывает с себя плащ и бросает его в Б.

4. Пауза 2—3 секунды.

5. Двигается по направлению к Б.

6. Хватает руками за горло, пытаясь задушить, но, потеряв сознание, медленно падает (руки его сползают по корпусу партнера Б).

Десятый вариант

1. Расслабление, потеря шпаги.

2. Пауза 2—3 секунды.

3. Срывает с себя плащ и бросает в Б.

4. Пауза 2—3 секунды.

5. Медленно двигается по направлению к Б.

6. Пауза 3 секунды.

7. Из последних сил резко хватает Б руками за горло, пытаясь его задушить.

8. Партнер Б медленно, сильным движением хватает А за руки и отбрасывает его, А падает.

Студенты, предлагающие различные варианты развития и окончания этюдов, должны решать определенную тему, например: «возмездие», «коварство», «раскаяние», «жестокость», «презрение», «всепрощение», «смирение», «покорность» и др. Каждый вариант должен быть психологически оправдан.

«НАКРЫТЬ ПЛАЩОМ»

Это упражнение, в отличие от предыдущих, рассчитанных на тренировку эмоциональности, быстроты, особой ритмичности и основанных на активном действии, воспитывает в актере умение двигаться равномерно, медленно, непрерывно.

Один из студентов, «сраженный в поединке», лежит на полу, около него шпага, правая рука откинута в сторону. Задача заключается в том, чтобы подойти, накрыть его плащом и опуститься перед ним на колено, как бы отдавая последний долг. Сами по себе предлагаемые обстоятельства создают определенную атмосферу, обусловливают самочувствие и поведение студента.

Я показываю несколько раз, как нужно выполнить это упражнение, состоящее из простых, но точных движений. Затем каждый должен выполнить его именно так, как я показывал — имеется в виду техника исполнения движения.

Упражнение состоит из нескольких частей.

1. Студент располагается в 5—7 метрах от лежащего партнера, на левую руку его наброшен плащ.

2. Подходит к партнеру на расстояние одного метра от его ног. Правая нога выставлена вперед.

3. Пауза 2—3—4—5 секунд, по усмотрению исполнителя.

4. Подносит левую руку к правой, берется за крепление плаща обеими руками, раскрывает его перед собой так, чтобы руки были вытянуты влево.

5. Вращательным движением левой руки слева направо (если находиться слева от партнера, то правая рука является как бы центром

окружности) накрывает плащом «убитого» и одновременно опускается на левое колено так, чтобы все движения закончились одновременно (рис. 14).

Этот этюд, несмотря на точность предложенного рисунка, выполняется различным образом. Едва заметные ритмические и пластические колебания движений по-своему раскрывают особенности каждого ученика. В каждом отдельном случае плащ располагается по-разному, например:

1) открыты лицо и правая рука;

2) открыто только лицо;

3) открыта только кисть правой руки;

4) открыты лицо, корпус и обе руки;

5) все тело накрыто плащом.

Нехорошо, когда открыты ноги, если только это не является специальным замыслом.

Особую окраску этюду придает определенная цветовая гамма, например:

1) у «убитого» камзол красный, рядом блестящая шпага, плащ черный, у партнера одежда голубая;

2) камзол голубой, плащ светло-красный, у партнера цвета черные;

3) камзол черный, отделанный белыми кружевами, плащ голубой, у партнера цвета красные;

4) камзол голубой, плащ бордовый, у партнера цвета сиреневые.

Наиболее оригинальные и живописные варианты я прошу студентов записывать и зарисовывать.

Это упражнение, при его органической связи с живописью, несколько выходит за рамки тренировки только пластических качеств актера. Чувство меры, художественный вкус во многом определяют его успех. Несмотря на кажущуюся простоту движений, лишь немногим сразу удается выполнить это упражнение выразительно и гармонично.

В дальнейшем студенту предлагается перед началом упражнения по своему усмотрению задрапироваться плащом, например:

1) плащ накинут на плечи;

2) плащ накинут на плечи и наброшен на левую руку;

3) плащ накинут на плечи и наброшен на обе руки;

4) запахнуться плащом, левая рука свободна;

5) запахнуться плащом, обе руки свободны;

6) плащ в левой руке опущен на пол, при движении скользит по полу. Все эти варианты будят воображение, способствуют нахождению осанки, походки, характерности и создают у исполнителя определенное самочувствие.

Во время упражнения следует фиксировать внимание только на партнере, так как случайно брошенный взгляд в сторону или на плащ отвлекает от действия.

Упражнение можно также выполнять и под музыку. Студенту предлагается прослушать один-два раза ту или иную мелодию, состоящую примерно из шестнадцати тактов. Важно, чтобы ученик, прослушав мелодию, органически ощутил ее и мысленно распределил все движения от начала до конца. Движение должно начаться и закончиться одновременно с музыкальной фразой. Кивком головы студент дает понять, что он готов к исполнению, и тогда концертмейстер играет мелодию, а студент выполняет этюд. В каждом отдельном случае для исполнителей проигрываются разные мелодии — лирического, романтического и драматического характера, благодаря чему почти исключается однообразие в исполнении этюда.

Методика, при которой выполнение этюда происходит без предварительной тренировки, помогает воспитанию в ученике способности органически ощущать все действия и движения и в импровизационном порядке выполнять их.

При работе драматического актера над музыкальной сценой или

музыкальным спектаклем способность к восприятию и выполнению задания без предварительных репетиций сокращает репетиционный процесс.

В дальнейшем студентам предлагается сочинить свой вариант этюда. Музыку выбирает сам исполнитель (примерами музыкального сопровождения могут служить: ноктюрны Es-dur и Cis-moll Шопена, экспромт Cis-moll Шуберта, Рондо каприччиозо Мендельсона, ария Далибора из оперы «Далибор» Сметаны).

Варианты этюдов на тему «Накрыть плащом»

1. На сцене лежит «убитый». Медленно входит «рыцарь», в руке у него плащ. Подходит к «убитому», с презрением швыряет ему плащ в лицо и хочет уйти, но его останавливает юноша, вооруженный кинжалом, и резким ударом в живот убивает. Юноша снимает с «убитого» плащ, отбрасывает его в сторону, бережно накрывает своим плащом и опускается перед «убитым» на колено.

2. К «убитому» подходит он или она. Накрывает его своим плащом. Берет лежащую рядом шпагу и становится у изголовья «убитого» в торжественной позе со шпагой, вытянутой вперед.

3. Лежит девушка, накрытая плащом. К ней крадучись подбирается первый, снимает плащ, оттаскивает девушку в сторону, а сам ложится и накрывается плащом. Появляется второй, медленно подходит к лежащему, приподнимает плащ. В этот момент первый хватает его за горло и душит. Накрывает девушку и второго плащом и бесшумно убегает.

4. К «убитому» подходят четыре человека, накрывают его плащом, поднимают на вытянутые руки и медленно уносят.

5. К «убитому» подходит юноша, накрывает плащом и собирается уходить. К нему на грудь прыгает девушка, убивает кинжалом. Срывает плащ с «убитого» и бережно его уносит.

6. На небольшом расстоянии друг от друга лежат сраженные на дуэли юноши, рядом — две шпаги. Входит девушка, одного юношу с презрением отталкивает ногой. Подходит к другому, накрывает плащом, становится перед ним на колено. Вынимает кинжал, резким ударом в грудь убивает себя и падает рядом с возлюбленным. При работе над ролью предлагаемые обстоятельства пьесы побуждают актера к поиску наиболее выразительной пластики. В свою очередь конкретный пластический рисунок, положение тела оказывают большое влияние на самочувствие актера.

Когда я репетировал сцену поединка Меркуцио и Тибальта, у студента, исполнявшего роль Ромео, очень долго не получалась фраза «Умолкни, доброта! Огненноокий гнев, я твой отныне!» Она звучала вяло, слова не действовали, мысль не доносилась. Так и не добившись нужного звучания, мы перешли к сцене поединка Ромео и Тибальта. На следующей репетиции провал в сцене обнаружился особенно явственно, так как не было достаточного повода для перехода к встрече Ромео с Тибальтом. Неожиданно я увидел лежавшую около Меркуцио его шпагу. «Возьми шпагу и произнеси эту фразу как клятву верно-

сти Меркуцио»,— сказал я студенту. И сразу же фраза стала живой, действенной, эмоциональной. Так благодаря точному пластическому решению неудававшаяся ранее сцена зазвучала осмысленно и эмоционально.

В своей педагогической работе я всегда стараюсь установить зависимость внутреннего состояния студента от конкретной позы, от положения тела. Так, после того как студент выполнил упражнение «Накрыть плащом», ему предлагается принять последовательно три положения, зафиксировав каждое: 1) корпус наклонен вперед; 2) корпус вертикален; 3) корпус отклонен назад.

Каждое из этих положений по-разному выражает внутреннее состояние студента.

«УХОДИТЕ»

Одно из предлагаемых мною упражнений на точную организацию движения, жеста и слова при выполнении конкретного действия называется «Уходите».

Это упражнение на контрастность, «взрывность», активность воздействия.

Я предлагаю выполнить действие (движение, жест, слово), выражающее желание заставить меня уйти из комнаты.

Студенты сидят по обеим сторонам аудитории и находятся на расстоянии нескольких метров от меня. Для выполнения этого задания студенту предлагается пользоваться только тремя элементами: 1) движением (подняться со стула) — первый приказ; 2) жестом (указать на дверь пальцем или всей рукой) — второй приказ; 3) словом («уходите») — третий приказ.

В этом активном состоянии студент остается до тех пор, пока я не дал сигнал об окончании упражнения. Как он поднимается со стула, каков его жест и с какой интонацией (просьба, приказ, угроза) произносится слово «уходите» — дело студента.

Пока скорость, характер, окраска движения, с которой он произносит «уходите», заранее не программируется. В задачу ученика входит лишь умение точно выполнить возможные варианты организации этого действия.

Приведу четыре наиболее простых варианта.

Первый вариант

1. Встать.

2. Пауза.

3. Жест.

4. Пауза.

5. «Уходите» (рис. 15). Все выполняется раздельно.

Второй вариант

1. Встать.

2. Пауза.

3. Жест и слово одновременно (при этом начало и окончание жеста обязательно должно совпасть с началом и окончанием слова «уходите»).

Третий вариант

1. Встать и жест одновременно (при этом должно совпасть начало и окончание движения и жеста).

2. Пауза.

3. «Уходите».

Четвертый вариант

Все выполняется одновременно (встать со стула, жест и слово «уходите»). В этом случае должна быть точно соблюдена одновременность движения — встать со стула, жеста — показать рукой на дверь и слова — «уходите».

В этих наиболее простых вариантах упражнения у студента обнаруживаются:

умение активно действовать (воля), причем характер у этого действия может быть самым разнообразным — просьба, требование, угроза;

умение быстро ориентироваться (мышление) и организовывать свои движения и слова при решении простой сценической задачи;

характер ученика, который выявляется в различных оттенках выполняемых им движений (быстро или медленно, плавно или резко, округло или угловато, вяло или энергично и т. д.) и в различных интонациях, с которыми произносится слово «уходите».

Эти и другие, более сложные упражнения выполняются студентами без всяких репетиций. Каждый из студентов выполняет предложенное ему задание, а остальные внимательно наблюдают и оценивают точность работы товарища. Практически это происходит следующим образом.

Студенту предлагается тот или иной вариант упражнения, он мысленно его проверяет и кивком головы дает понять, что готов. Тогда я говорю «пожалуйста», и студент начинает упражнение. Все остальные сидят в отдалении от меня и должны быть предельно внимательны, так как, во-первых, неизвестно, кому еще будет предложен названный мною вариант, а во-вторых, обращаясь конкретно к кому-нибудь из студентов, я могу неожиданно потребовать выполнения задания совсем другим учеником, который этого не ожидал. Я часто применяю в своей

работе подобную тактику, и студенты, зная это, концентрируют свое внимание в течение всего урока.

Приведенные выше четыре варианта упражнения не представляют особой сложности, так как не определен отрезок времени для выполнения каждого элемента — встать, жест, слово. Оно усложняется, когда каждый элемент в отдельности ограничен определенным отрезком времени.

Пятый вариант

(все выполняется раздельно)

1. Встать быстро[11], пауза 2 секунды, жест быстро, пауза 2 секунды, слово быстро.

2. Встать быстро, пауза 4 секунды, жест быстро, пауза 4 секунды, слово быстро.

3. Встать быстро, пауза 6 секунд, жест быстро, пауза 6 секунд, слово быстро.

4. Встать за 3 секунды, пауза 4 секунды, жест быстро, пауза 4 секунды, слово нормально².

5. Встать за 6 секунд, пауза 2 секунды, жест медленно, пауза 2 секунды, слово быстро.

6. Встать за 4 секунды, пауза 2 секунды, жест нормально, пауза 4 секунды, слово быстро.

7. Встать за 2 секунды, пауза 4 секунды, жест быстро, пауза 6 секунд, слово медленно.

8. Встать за 4 секунды, пауза 4 секунды, жест нормально, пауза 4 секунды, слово нормально.

9. Встать за 6 секунд, пауза 6 секунд, жест быстро, пауза 6 секунд, слово быстро.

10. Встать за 2 секунды, пауза 6 секунд, жест быстро, пауза 2 секунды, слово медленно.

Шестой вариант

(встать, пауза, жест и слово одновременно)

1. Встать быстро, пауза 4 секунды, жест и слово быстро.

2. Встать за 4 секунды, пауза 6 секунд, жест и слово нормально[12].

3. Встать за 6 секунд, пауза 2 секунды, жест и слово медленно.

4. Встать за 2 секунды, пауза 4 секунды, жест и слово быстро.

5. Встать быстро, пауза 2 секунды, жест и слово медленно.

6. Встать за 10 секунд, пауза 6 секунд, жест и слово быстро.

7. Встать быстро, пауза 10 секунд, жест и слово быстро.

8. Встать за 2 секунды, пауза 2 секунды, жест и слово медленно.

9. Встать за 4 секунды, пауза 10 секунд, жест и слово медленно.

10. Встать за 6 секунд, пауза 6 секунд, жест и слово медленно.

В этом варианте первая часть упражнения (встать — пауза) может видоизменяться многократно, вторая же часть (жест и слово) может выполняться только медленно, нормально и быстро.

Седьмой вариант

(встать и жест одновременно, пауза, слово)

1. Встать и жест быстро, пауза 4 секунды, слово медленно.

2. Встать и жест за 2 секунды, пауза 6 секунд, слово нормально.

3. Встать и жест за 4 секунды, пауза 4 секунды, слово быстро.

4. Встать и жест за 6 секунд, пауза 2 секунды, слово нормально.

5. Встать и жест быстро, пауза 6 секунд, слово быстро.

6. Встать и жест быстро, пауза 2 секунды, слово быстро.

7. Встать и жест за 6 секунд, пауза 6 секунд, слово медленно.

8. Встать и жест за 4 секунды, пауза 10 секунд, слово быстро.

9. Встать и жест за 2 секунды, пауза 2 секунды, слово медленно.

10. Встать и жест быстро, пауза 10 секунд, слово нормально.

В этом варианте, как и в предыдущем, последняя часть упражнения (слово) может выполняться только медленно, нормально и быстро.

Это же упражнение можно развить и усложнить, прибавив к нему движение — подойти к партнеру (в данном случае партнером являюсь я).

Восьмой вариант

1. Встать за 6 секунд, пауза 4 секунды, подойти в первой скорости (предельно медленно), пауза 2 секунды, жест и слово одновременно быстро.

2. Встать быстро, пауза 4 секунды, подойти в шестой скорости (предельно быстро), пауза 6 секунд, жест и слово одновременно медленно.

3. Встать за 3 секунды, пауза 3 секунды, подбежать, пауза 4 секунды, жест и слово одновременно нормально.

4. Встать и подойти во второй скорости, жест медленно, слово медленно. Все выполняется без пауз, одно движение переходит в другое, и слово продолжает движение в медленном темпе.

5. Встать и подойти в третьей скорости, жест быстро, слово быстро. Все выполняется без пауз.

6. Встать быстро, пауза 6 секунд, подойти и жест одновременно во второй скорости, пауза 4 секунды, слово быстро.

7. Встать за 6 секунд, пауза 4 секунды, подбежать, пауза 4 секунды, жест медленно, пауза 2 секунды, слово быстро.

8. Встать и жест одновременно быстро, пауза 4 секунды, подойти во второй скорости, пауза 4 секунды, слово медленно.

9. Встать и жест одновременно медленно, пауза 4 секунды, подойти в четвертой скорости, пауза 2 секунды, слово быстро.

10. Встать быстро, пауза 6 секунд, подойти в первой скорости, пауза 6 секунд, жест и слово одновременно быстро.

В дальнейшем это упражнение может еще больше усложняться. В нем помимо преподавателя могут одновременно участвовать два или три человека.

Девятый вариант

(В нем участвуют партнеры А и Б и преподаватель. Партнеры А и Б могут сидеть рядом или друг против друга.)

Упражнение 1

Упражнение 2

1. Одновременно медленно встают оба партнера за 4 секунды.

2. У обоих пауза 4 секунды.

3. Во второй скорости одновременно подходят к преподавателю.

4. У обоих пауза 4 секунды.

5. Жест быстро (А). Пауза (Б).

6. Пауза (А). Слово медленно (Б).

Упражнение 3

В третьем упражнении, в отличие от предыдущих, есть непрерывность движения — как только один из партнеров заканчивает свое движение, другой его начинает. Партнеры должны внимательно следить друг за другом, чтобы не образовалось пауз, как в предыдущих упражнениях.

Десятый вариант

(В этом варианте участвуют помимо преподавателя еще партнеры А, Б и В. Партнеры А, Б и В могут расположиться, как им удобно.)

Упражнение 1

Упражнение 2

Упражнение 3

1. Все одновременно встают за 4 секунды.

2. У всех пауза 6 секунд.

3. Все одновременно подходят к педагогу во второй скорости.

4. У всех пауза 4 секунды.

5. У всех одновременно медленно жест.

6. У всех пауза 4 секунды.

7. Пауза (А). Слово быстро (Б). Пауза (В).

При выполнении этих упражнений-этюдов (это касается и упражнений других разделов) должны быть исключены все лишние движения (повороты и кивки головой, переминание с ноги на ногу, непроиз-

вольная мимика и всякие другие), которые могут возникнуть инстинктивно и фактически мешают зрителю точно воспринимать то или иное действие, выполняемое актером.

В нашей учебной и театральной практике немало этого, если можно так выразиться, пластического «мусора». Он обычно возникает у актеров, неспособных отобрать выразительные средства или точно организовать и закрепить уже отобранные (движение, жест, слово). У актеров чувство времени и пространства должно быть хорошо развито. При постановке массовых сцен это качество особенно важно.

Обычно на занятиях по движению темпо-ритм диктуется музыкой. Студент или актер привыкают к этому или к команде педагога, а на поверку оказывается, что без музыки или подаваемой команды чувство времени у актеров развито слабо, в лучшем случае с точностью до двух-четырех секунд, а иногда и того хуже. Лишенный музыкального акцента или команды преподавателя, студент на репетиции или уроке часто теряется и слабо ориентируется во времени. Вот почему определенную часть работы по движению нужно проводить без музыки и команды педагога. Темпо-ритм действия должен чувствовать сам актер в процессе тренировочной и репетиционной работы. Надо помнить, что в условиях драматического спектакля не будет акцентирующего каждое движение начала, что актер на сцене предоставлен самому себе и способность его чувствовать движение, время и форму сыграет большую роль для сохранения рисунка мизансцены и темпо-ритма всего спектакля.

К сожалению, бывает, что хорошо организованный опытным режиссером спектакль, точно решенный по мизансценам и темпо-ритмам, быстро разваливается, если пластическая и ритмическая рыхлость актеров не позволяет сохранить пластический и ритмический строй спектакля.

«ШПАГУ МНЕ!»

Это упражнение тренирует способность актера органически сочетать движение и слово в точно организованном, динамически развивающемся рисунке.

Действие на сцене может развиваться так, что движение актера органично продолжается его речью, а словесное действие в свою очередь естественно продолжается движением. Такое гармоническое сочетание речи и движения является условием творчества актера. (Это отнюдь не исключает возможного совпадения речи и движения.)

Студент становится в углу зала, в другом, по диагонали, нахожусь я, а в дальнейшем кто-нибудь из его товарищей. У меня в руках находятся две шпаги. Студент возгласом ШПАГУ МНЕ просит, чтобы я бросил ему шпагу, я тут же отвечаю ЛОВИ и бросаю ее так, чтобы ему было удобно поймать шпагу правой рукой за рукоятку. Поймав, он мгновенно перекладывает ее в левую руку и произносит ДРУГУЮ. Я таким же образом, с возгласом ЛОВИ, бросаю ему другую шпагу. Он ловит правой рукой вторую шпагу, после чего прыгает вверх, хорошо группируясь в воздухе, одновременно ударяя одной шпагой о другую, и,

опустившись на обе ноги, принимает любое положение, выражающее готовность вести бой, и энергично произносит ГОТОВ.

Схематически это упражнение можно изобразить так:

ШПАГУ МНЕ! — ЛОВИ! — ДРУГУЮ!! — ЛОВИ!! — ГОТОВ!!!

Внутренний темпо-ритм и внешнее его проявление в движении и речи непрерывно нарастают эмоционально и ритмически и заканчиваются словом ГОТОВ, произносимым крещендо.

В дальнейшем упражнение усложняется. Я бросаю шпагу так же, как и в первом варианте, чтобы она оказалась справа от партнера, но значительно выше, чем прежде, и партнеру в обоих случаях приходится ловить ее в динамическом прыжке, хорошо сгруппировавшись в воздухе, а перед финалом прыгнуть еще выше, в прыжке щелкнуть шпагой о шпагу и закончить словом ГОТОВ, как и в первом варианте.

У каждого исполнителя может быть свой, только ему присущий внутренний ритмический строй. Один менее, другой более возбудим и эмоционален, один менее, другой более быстр в движении. Однако не в этом суть. Разнообразие и амплитуда этих качеств у студентов может достигать большого диапазона. Тем не менее каждый из них может выполнить это упражнение хорошо или слабо — самый эмоциональный и быстрый не всегда справится с заданием, а более спокойный выполнит его хорошо. Ведь дело заключается не только в ловкости, гибкости и быстроте, но и в точной реакции студента на заданный преподавателем темпо-ритм. По сути дела, ритм и темп упражнения задаю я. Как это происходит?

После фразы ШПАГУ МНЕ я могу мгновенно и энергично ответить ЛОВИ и тут же быстро бросить шпагу; могу ответить менее быстро и не столь энергично и, наконец, могу ответить спустя 2—3 секунды и произнести ЛОВИ несколько вяло. Это соотношение между требованием студента ШПАГУ МНЕ и моим ответом ЛОВИ и является тем ритмическим и эмоциональным строем, который должен быть отправной точкой для дальнейшего нарастания и развития всей «фразы действия», заканчивающейся возгласом ГОТОВ.

Возможны различные варианты этого упражнения, которые схематически могут быть представлены следующим образом:

Первый вариант

ГОТОВ!!!!

ШПАГУ МНЕ!

Второй вариант

ГОТОВ!!!

ШПАГУ МНЕ!

Третий вариант

ГОТОВ!!

ШПАГУ МНЕ!

Четвертый вариант

ШПАГУ МНЕ! ГОТОВ!

Пятый вариант

ШПАГУ МНЕ!

ГОТОВ.

Рассмотрим эти варианты.

В первом, втором и третьем случаях действие нарастает. Правда, во втором случае менее активно, чем в первом, а в третьем менее активно, чем во втором. Однако задание выполнено во всех трех вариантах. Отдельные отклонения, менее крутая линия нарастания есть проявление свойств природы студента: его большей или меньшей возбудимости, быстроты реакции и степени подготовленности.

В четвертом варианте не происходит никакого нарастания, схема свидетельствует о возможной неизменности и монотонности эмоциональных и ритмических качеств ученика.

В пятом варианте не только не происходит никакого нарастания, но активность угасает и вместо крещендо заканчивается диминуэндо. Такое развитие упражнения может свидетельствовать о внутренней и внешней вялости и пассивности студента. Возможно, что для такого студента еще не найден нужный возбудитель, который может раскрыть и дать выход способностям в этой области.

Это упражнение на первый взгляд кажется легким — научился ловко ловить шпагу за рукоятку, и как будто все уже сделано. На самом деле это не совсем так.

Первая трудность заключается в непрерывном действии, выражаемом движением и словом в точно нарастающем ритмическом и эмоциональном рисунке. Часто бывает так, что второй раз я бросаю шпагу, не дождавшись, когда студент скажет ДРУГУЮ. Это происходит, когда ученик запаздывает с возгласом ДРУГУЮ и тем самым нарушает заданный моим первым ответом ЛОВИ точный ритмический строй.

Вторая трудность проистекает от неумения точно распределить свои силы и закончить действие крещендо. Последнее слово ГОТОВ в этом случае произносится медленно и вяло, так как запас энергии, как это ни странно, оказался исчерпанным.

В дальнейшем упражнение еще больше усложняется. В противоположной стороне зала ставится стол, на который с возгласом ШПАГУ МНЕ вскакивает студент. Упражнение продолжается на столе и заканчивается прыжком со стола с возгласом ГОТОВ (рис. 16 а, б). В нем могут участвовать также два человека, находящиеся в разных углах аудитории. Один вскакивает на стол со словами ШПАГУ МНЕ. Я бросаю ему шпагу с возгласом ЛОВИ. Затем другой вскакивает на стол с возгласом ДРУГУЮ. Я ему также бросаю шпагу. И, наконец, оба прыгают одновременно со стола, щелкают в воздухе шпагами и, опустившись на пол, принимают активную позицию, одновременно произнося ГОТОВ. Важно, чтобы в данном варианте все действие выполнялось

без пауз в нарастающем темпо-ритме. Предварительно нужно потренироваться в броске и ловле шпаги. Шпага должна лететь рукояткой вперед, чтобы ее было удобно ловить.

СОЧЕТАНИЕ СКОРОСТИ ДВИЖЕНИЯ И ГРОМКОСТИ РЕЧИ

Смысл этого упражнения заключается в способности актера органически сочетать скорость движения с звучанием — громкостью — речи. Эта способность особенно важна для создания соответствующей атмосферы при построении массовых сцен.

Наряду с шестью известными нам, постепенно нарастающими скоростями движения, от медленного до быстрого, студентам предлагается найти шесть степеней громкости речи от шепота (он должен быть слышен) до предельно громкой речи (но не кричать). Сначала студен-

ты сидят на своих местах и тренируются в громкости звучания импровизированного ими диалога или разговора, в котором может участвовать неограниченное количество человек. В результате они должны достигнуть одинаковой громкости звучания, при которой слышен шум речи, а не обязательно отдельные фразы. Таким образом, устанавливается шесть градаций громкости звучания. После этого студентам предлагается равномерно распределиться по залу, и преподаватель называет определенный номер скорости движения и громкости звучания. Студенты начинают двигаться и разговаривать в соответствии с заданием преподавателя. Возникают самые разнообразные варианты.

Движение Речь

1. Скорость первая. Громкость первая.

2. Скорость вторая. Громкость вторая.

3. Скорость третья. Громкость третья.

4. Скорость четвертая. Громкость четвертая.

5. Скорость пятая. Громкость пятая.

6. Скорость шестая. Громкость шестая.

В этих вариантах скорость и громкость звучания совпадают. Начиная с первой скорости и громкости, постепенно наращивая скорость и звучание, действие оживляется, доходя до кульминации.

Подобного рода слаженность актеров дает возможность режиссеру добиваться определенной атмосферы при решении той или иной сцены. Например, при первой или второй скорости движения и соответствующей громкости звучания создается атмосфера торжественности.

Однако могут быть и другие варианты, когда скорость движения контрастирует громкости звучания. Такие сочетания представляют наибольший интерес.

При хорошей тренировке актеров может быть и больше градаций скорости движения и громкости речи.

Рассмотрим два контрастных варианта:

Движение Речь

1. Скорость первая. Громкость шестая.

2. Скорость шестая. Громкость первая.

В первом варианте создается атмосфера южного восточного базара. Очень жарко, продавцы двигаются медленно или стоят на месте, конкуренция большая, и по свойству своего темперамента они громко рекламируют товар, стараясь перекричать других. (Подобную сцену я наблюдал на рынке в Стамбуле, где невероятная жара, обилие товаров и продавцов вынуждало торговцев громко расхваливать свой товар.)

Во втором варианте, при шестой скорости движения и первой громкости звучания, возникает напряженность, беспокойство, как будто люди куда-то торопятся, опаздывают и при этом боятся нарушить тишину.

Решающим моментом для создания соответствующей сценической атмосферы является умение режиссеров и актеров пользоваться всевозможными темпо-ритмами движения и речи.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДВИЖЕНИЯ И РЕЧИ. ИМПРОВИЗАЦИЯ ДИАЛОГА

От точной организации движения и речи в работе над ролью во многом зависит успех актера. Мне кажется, что этой особенности в творчестве актера в театральных школах и театрах уделяется недостаточно внимания.

Мы часто бываем свидетелями того, как отсутствие у педагога или режиссера умений в этой области приводит к бесформенности, пластической и речевой неточности актера. Более того, иногда эта небрежность возводится в принцип, так как, мол, точность ограничивает, закрепощает, заштамповывает актера. Исходит эта «теория» именно от тех педагогов и режиссеров, которые сами не владеют этим важнейшим элементом техники. Точность отнюдь не исключает импровизации, поисков различных вариантов в процессе творчества.

Как-то по радио я слышал диалог Катарины и Петруччио из «Укрощения строптивой» Шекспира. Диалог был настолько логичен, точен и эмоционален, что перед моими глазами возникали образы этих персонажей, их внешность, движения, ритмы. Эти невидимые движения, естественно, были плодом моего воображения, как следствие точности и выразительности диалога. Однако когда я увидел и услышал этих актеров на сцене в спектакле, я был разочарован. Движения не только не гармонировали с речью, но, наоборот, разрушали ту художественную ткань, которую актеры создали в диалоге. Вот и получилось, что, слушая актеров по радио, я «видел» их выразительные движения. Их же игра на сцене разрушила ту «видимость», которая была создана хорошо поставленным диалогом.

Не все актеры способны двигаться и говорить выразительно и организованно, так, чтобы оба компонента дополняли друг друга, а не мешали один другому.

Особенно ярко этот диссонанс заметен у оперных актеров. Несмотря на предельную, почти математическую точность искусства вокалиста, их движения порой бывают просто беспомощны. И в этом не вина их, а беда, так как в воспитании оперного актера искусству движения и жеста уделяется мало внимания.

В этом смысле весьма показательна работа известного режиссера Вальтера Фельзенштейна, приглашенного в 1969 году для постановки оперы «Кармен» в Музыкальный театр имени К. С. Станиславского и В. И. Немировича-Данченко. Он на репетициях не переставал удивляться неспособности наших молодых оперных актеров выразительно двигаться. Вспоминал работу в этой области Станиславского, Вахтангова и Мейерхольда. Ценой больших усилий ему удалось добиться неплохих результатов, которые могли бы быть значительно ярче, если бы консерваторское воспитание в области движения оперных актеров не было бы столь отсталым.

Упражнение, которое я рекомендую, является только подготовительным и ставит задачу лишь организовать движение и речь в пределах несложного действия.

Студенту или актеру предлагается определенный рисунок дви-

жения, а речь, которая возникает в процессе импровизации в диалоге с преподавателем или партнером, должна точно с ним совпадать.

Преподаватель и студент сидят на расстоянии пяти или более метров друг от друга. Они ведут импровизированный диалог. Студент должен точно, по заранее данному пластическому рисунку, добиться логически обоснованного совпадения движения и речи. Такая форма диалога обязывает к ориентации и творческой пристройке.

Пластический и ритмический рисунок движения и возникающий при этом диалог могут быть самыми разнообразными, например:

Можно выполнять это упражнение с заранее заданным текстом, не импровизируя диалог, и в этом случае также подобная форма дисциплинирует и организует действие.

В этом упражнении, которое является лишь примером, а не образцом для подражания, важны не сами по себе те или иные движения, а способность и умение актера точно организовать ритм, движение и речь в единое гармоническое действие.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЙСТВИЯ И ДВИЖЕНИЯ ВО ВРЕМЕНИ И ПРОСТРАНСТВЕ

Любая мизансцена в спектакле включает в себя понятие пространства (движение, жест актера) и времени (времени, необходимого для выполнения мизансцены, состоящей из ряда определенных движений).

Эти два компонента взаимосвязаны между собой на протяжении всего спектакля, они являются как бы его скелетом. Мастерство во многом определяется способностью и умением актера точно в определенный отрезок времени выполнить пластический рисунок роли и мизансцены. Чем лучше актером и режиссером соб-

людена эта технологическая задача, тем совершеннее форма и долговечнее спектакль.

Позволю себе привести следующий пример. Образцом точного идейного, эмоционального и пластического решения был спектакль Театра имени Евг. Вахтангова «Человек с ружьем», где впервые Б. В. Щукин создал образ В. И. Ленина. Поставлен спектакль был в 1937 году.

В 1957 году театр гастролировал в Чехословакии и Германской Демократической Республике. На мою долю, по заданию постановщика спектакля Р. Н. Симонова, выпала нелегкая задача: ввод в массовую сцену — сложную пантомиму перед финалом — студентов и актеров, чехов и немцев, в основном не знавших русского языка. Мы гастролировали по различным городам Чехословакии и ГДР, и в каждом городе мне приходилось вводить в спектакль новых людей с одной, максимум с двух репетиций.

Задача очень трудная, так как пантомима перед финалом была не просто «массовка», а довольно сложная по ритму и движению эмоциональная сцена. Она состояла из пяти самостоятельных эпизодов, связанных между собой логически развивающимся действием, и завершалась массовой патетической сценой — финалом спектакля. В каждом эпизоде участвовало по нескольку человек, и темпо-ритм действия — отступление белогвардейцев и наступление красных — постепенно нарастал, превращая отступление в бегство. Пантомима была положена на музыку так, что эпизоды соответствовали определенной музыкальной фразе и каждый укладывался в точно рассчитанное время.

В театре я принимал участие в ее восстановлении, мне неоднократно приходилось вводить в нее студентов Театрального училища имени Б. В. Щукина.

Рассказав новым исполнителям замысел сцены, прослушав музыку, мы приступали к репетиции. Последовательность в работе была следующая:

1) исполнители распределялись по эпизодам в зависимости от их данных;

2) каждой группе, занятой в отдельном эпизоде, был рассказан, а в некоторых случаях и показан рисунок движения;

3) была прослушана музыка всей пантомимы и музыкальная фраза, соответствующая отдельному эпизоду;

4) участники каждого эпизода под моим наблюдением репетировали свою сцену без музыки до тех пор, пока движения не становились привычными и естественными;

5) затем занятые в эпизоде репетировали свою сцену под музыку, которая помимо темпо-ритма сцены определяла еще и эмоциональное звучание эпизода. Репетировали до тех пор, пока на сцене не возникло гармоничное слияние движений с музыкой;

6) после того как каждый эпизод был отрепетирован, все эпизоды связывались воедино и следовали один за другим. На репетициях мы добивались логического развития действия;

7) затем следовали многократные прогоны всей пантомимы под музыку без остановок;

8) после этого дирижер задавал нужный темпо-ритм, определявший эмоциональный строй всей сцены, которая завершалась патетическим выступлением В. И. Ленина перед рабочими и красногвардейцами.

Успешное решение этой задачи определялось в основном двумя факторами: 1) точным режиссерским решением пантомимы во времени и пространстве, связанным с определенной музыкальной темой. Музыка и была сигналом для выполнения группами актеров различных частей пантомимы. Эмоциональный, ритмический и музыкальный строй определял также атмосферу происходящих событий и помогал чешским и немецким студентам и актерам активно действовать; 2) предельным вниманием, пластической и ритмической точностью, готовностью исполнителей к осуществлению поставленной творческой задачи.

Надо сказать, что наши коллеги-актеры и студенты из Чехословакии и ГДР отлично и в кратчайший срок (одна-две репетиции) входили в спектакль.

Вспоминая об этом спустя почти тридцать лет, я отдаю должное своему учителю, великолепному режиссеру Р. Н. Симонову, для которого непременным условием творчества была точность мизансцены во времени и пространстве.

Много интересного в этой области показали гастроли Национального народного театра, который возглавлял Жан Вилар. Те, кто видел спектакль «Мария Тюдор», вероятно, помнят, как вначале из глубины сцены, справа и слева, при тусклом освещении, появлялись мрачные фигуры в черных длинных капюшонах, напоминающие иезуитов. Медленно, торжественно маршируя под звуки барабана, они выходили на просцениум, а затем удалялись вправо и влево за кулисы. С этого начинался и этим заканчивался спектакль. Пользуясь лишь движением и ритмом, актеры сразу же создавали определенную атмосферу.

Средневековье, инквизиция и Тауэр возникали в нашем воображении... Я полагал, что в этой процессии участвовали актеры французского театра. Однако оказалось, что в ней были заняты ученики нашей Военно-музыкальной школы, которые за одну-две репетиции сумели точно усвоить и воспроизвести рисунок движений, столь удачно найденный французским режиссером. Пластически выразительны были и студенты Училища имени М. С. Щепкина, занятые в массовых сценах этого спектакля.

Так строгий режиссерский рисунок, ритмическая точность и скульптурность мизансцен помогли новым исполнителям быстро и органично войти в спектакль.

Упражнение, которое я предлагаю, заключается в тренировке способности будущего актера точно организовать свои движения во времени и пространстве.

Ученику заранее предлагается точный ритмический и пластический рисунок движения. Заранее проверяется, в какой мере он таит в себе возможность активного действия. Логическое оправдание студентом упражнения зависит от его находчивости и воображения.

Получив словесное задание педагога, студент осмысливает его, мысленно повторяет и ждет сигнала к началу. После сигнала, подаваемого мною, студент выполняет задание. Приведу наиболее простой пример.

1. Студент сидит на стуле и читает газету на расстоянии 6—8 метров от воображаемого окна.

2. Спустя некоторое время (3—10 секунд) я подаю сигнал — хлопаю в ладоши. Это значит, что на улице что-то произошло.

3. После некоторой паузы ученик подходит (подбегает, подползает — в зависимости от задания) к окну.

4. Всматривается, что произошло на улице.

5. Возвращается на место (уходит, убегает из комнаты). Далее даются более сложные варианты этого упражнения.

Первый вариант

1. Студент сидит на стуле, читает — 5 секунд.

2. Сигнал (хлопок в ладоши), быстрая реакция (поднял голову), опустил газету.

3. Пауза 4 секунды.

4. Поднимаясь, опускает газету на стул — 4 секунды.

5. Пауза 2 секунды.

6. Сгруппировавшись, быстро подбегает к окну.

7. Пауза 3 секунды.

8. Медленно приподнимается.

9. Смотрит в окно — 6 секунд.

10. Во второй скорости возвращается на место и продолжает читать газету.

Второй вариант

1. Сидит, читает — 3 секунды.

2. Сигнал, вскочил, бросил газету.

3. Пауза 6 секунд.

4. Пригнувшись, в первой скорости плавно подходит к окну.

5. Пауза 4 секунды.

6. Медленно приподнимается.

7. Смотрит в окно — 3 секунды.

8. Быстро убегает из комнаты.

Третий вариант

1. Читает — 3 секунды.

2. Сигнал, быстрая реакция, опустил газету.

3. Пауза 2 секунды.

4. Положил газету на стул, сполз со стула, лег на пол — 4 секунды.

5. Медленно подползает к окну.

6. Пауза 4 секунды.

7. Медленно приподнимается.

8. Смотрит в окно — 4 секунды.

9. Сигнал (пуля в лицо), резкая фиксация.

10. Пауза 2 секунды.

11. Произвольное падение.

В дальнейшем сценические условия могут усложняться. Перед окном ставят письменный стол.

Четвертый вариант

1. Читает — 6 секунд.

2. Поднялся со стула, сложил газету и направился к столу во второй скорости.

3. Сигнал, резко присел.

4. Пауза 4 секунды.

5. Медленно проползает под столом и оказывается перед окном.

6. Пауза 2 секунды.

7. Медленно приподнимается, вытягивается на носках и всматривается в окно — 4 секунды.

8. Резко отстраняется.

9. Быстро задергивает шторы и в четвертой скорости уходит из комнаты.

Пятый вариант

1. Читает — 4 секунды.

2. Сигнал, резко поднял голову.

3. Пауза 4 секунды.

4. Медленно опускает газету на колени.

5. Пауза 4 секунды.

6. Резко поднимается и кладет газету на стул.

7. Пауза 4 секунды.

8. Подбегает быстро к столу и прыгает через него (любым способом). После прыжка остается в группировке.

9. Пауза 4 секунды.

10. Медленно приподнимается и смотрит в окно.

11. Сигнал, резко присел.

12. Пауза 4 секунды.

13. Быстро убегает из комнаты.

Шестой вариант

1. Читает — 4 секунды.

2. Сигнал, мгновенно сгруппировался (присел), бросил газету.

3. Пауза 6 секунд.

4. Не выпрямляясь, в группировке подходит в первой скорости к столу.

5. Пауза 3 секунды.

6. Опираясь обеими руками о стол (или без опоры), вскакивает на него и остается в группировке.

7. Пауза 3 секунды.

8. Медленно приподнимается (предполагается, что окно находится над столом).

9. Смотрит в окно — 3 секунды.

10. Сигнал (пуля в живот), фиксация, произвольное падение на стол и со стола.

Эти этюды фактически представляют собой сложную мизансцену. Они выполняются без всяких репетиций (тренируется способность мысленно представить весь этюд). В паузах происходит оценка обстановки, воспитывается очень важная для актера способность активного и продолжительного внутреннего действия. От студентов требуются хорошая память, воображение, быстрота ориентировки, активная творческая пристройка, физическая подготовленность.

В дальнейшем студентам предлагается сочинить этюды, в которых сценическая ситуация может быть совершенно иной, однако обязательными являются логичность и последовательность действия и точное соблюдение студентом придуманного им самим пластического и ритмического рисунка движения.

ДВИЖЕНИЕ И МУЗЫКА

Включение музыки в драматический спектакль в современном театре стало обычным явлением. Музыка все чаще становится активным эмоциональным началом, она практически связана с действием, атмосферой спектакля и призвана раскрывать и дополнять сущность драмы. Таким образом, способность актера и режиссера чувствовать эмоциональный и ритмический строй музыкального произведения, способность и умение строить мизансцену, действовать и двигаться в музыке и с музыкой приобретают очень важное значение.

Однако мы иногда бываем свидетелями того, как музыка в драматическом спектакле живет своей обособленной жизнью, без связи с драмой, а актеры хотя и двигаются в музыке, но спектакль от этого не выигрывает.

С одной стороны, причину этого явления нужно искать в том, что не все режиссеры достаточно музыкальны, не все тонко чувствуют музыку, но, подверженные моде, включают ее в драматический спектакль без всякой надобности и загружают действие. Они не всегда находят гармоническое единство музыки и драматического действия, и тогда эти компоненты спектакля живут независимо друг от друга. Естественно, что такое включение музыки в спектакль становится формальным и ненужным.

Вторая и наиболее существенная причина этого явления кроется в самих драматических актерах. Активное проникновение музыки в современный театр, к сожалению, не находит должного отражения в воспитании музыкальности и ритмичности в театральных школах.

В данном случае я имею в виду отсутствие таких упражнений и этюдов, при которых развитие музыкальности и ритмичности было бы органически связано с действием и движением, а не существовало бы само по себе.

И если в опере мы часто являемся свидетелями драматической и пластической беспомощности оперных актеров, то в драме происходит нечто подобное с актерами, неспособными гармонично действовать и двигаться в музыке.

Музыка в драматическом театре может носить разный характер.

1. Музыка, указанная драматургом в ремарках.

2. Музыка различных интермедий, танцевальных сцен и пантомим, включенных режиссером в спектакль и не предусмотренных автором.

3. Музыка, создающая атмосферу спектакля, его эмоциональное звучание.

4. Музыка, в основе которой лежит драматургия, определенный замысел; здесь актер должен действовать и двигаться в музыке, соблюдая точно заданный темпо-ритмический, мелодический и музыкальный строй. Подобный спектакль в современном театре носит название «мюзикл» (например, «Вестсайдская история», «Человек из Ламанчи»).

Если умение актера двигаться под музыку в значительной мере решает задачу, поставленную в первых двух случаях, то для работы над мюзиклом, где происходит органическое слияние музыки, действия и движения, этого совершенно недостаточно. К сожалению, не многие актеры драматического театра обладают способностью и умением (музыкальность, ритмичность, пластичность) органично действовать и свободно пребывать на сцене, как этого требует мюзикл.

Предлагаемые мною в этом разделе упражнения-этюды помогают приблизиться к решению важной для драматического актера проблеме — органической жизни в музыке в драматическом спектакле. Они, как мне кажется, намечают методически верные пути в этой области.

Суть их заключается в следующем.

Студентам предлагается несколько раз прослушать музыкальное произведение, которое должно состоять из двух равных (по шестнадцать тактов каждая) музыкальных частей, всего тридцать два такта. Музыка проигрывается концертмейстером несколько раз в четырех вариантах:

1) обе части исполняются медленно;

2) обе части исполняются быстро;

3) первая часть исполняется быстро, вторая часть исполняется медленно;

4) первая часть исполняется медленно, вторая часть исполняется быстро.

Предложенная концертмейстером мелодия не должна быть танцевальной. Примером могут служить «Песня без слов» («Весенняя песня») Мендельсона, «Юмореска» Дворжака, вариация для солиста из «Жизели» Адана. В дальнейшем каждому студенту или группе не более чем из трех человек предлагается сочинить этюд, в котором были бы точно обозначены начало, развитие и окончание действия.

Студент выполняет этюд четыре раза:

1) весь этюд медленно;

2) весь этюд быстро;

3) первую часть этюда быстро, вторую — медленно;

4) первую часть этюда медленно, вторую — быстро. Требования, предъявляемые студенту:

1) начало и окончание этюда должны совпадать с музыкой;

2) обязательно совпадение движения с музыкой (однако ритм движения может варьироваться);

3) неизменность пластического рисунка движения во всех вариантах;

4) органичное поведение во всех вариантах.

В этом, как и в других упражнениях-этюдах, неизменными являются два момента — сочинительство и ограничение.

Для выполнения этюда в четырех вариантах он обязательно должен состоять из двух частей. Начало второй части упражнения должно совпасть с началом исполнения второй части музыкального произведения.

Для пояснения развития действия в музыке и с музыкой может служить этюд «Свидание».

Первый вариант

(обе части исполняются медленно)

Студент входит в комнату и не торопясь подходит к окну. Внимательно смотрит на улицу, замечает девушку, машет рукой и не торопясь уходит. (Все движения выполняются медленно, ритмические варианты движений и паузы выбираются самим студентом.)

Второй вариант

(обе части исполняются быстро)

Те же движения выполняются быстро, ритмические варианты выбираются студентом. Оправданием является радостная встреча.

Третий вариант

(первая часть быстро, вторая медленно)

Движения в первой части этюда до того момента, как юноша увидел девушку, выполняются быстро, в соответствии с темпом, предложенным концертмейстером. Вторая часть — помахал рукой и ушел на улицу — медленно. Оправданием первой части этюда является предстоящая радость свидания (быстрые движения). Оправданием второй части — разочарование, пришла не та девушка, которую он ждал (медленные движения).

Четвертый вариант

(первая часть медленно, вторая быстро)

Движения в первой части этюда, до того момента, как юноша увидел девушку, выполняются медленно. Приветствие рукой, которое должно совпасть с началом второй части мелодии, и все последующее исполняется быстро, динамично. Оправдание первой, медленной части этюда — не ожидал, что свидание состоится. Оправдание второй, быстрой части — обрадовался, что девушка пришла, и поэтому быстро пошел или побежал на улицу.

Как видно из этого этюда, для органичного развития действия и логического оправдания всех четырех вариантов, выполняемых в разных темпо-ритмах, в этюде необходим переломный момент. В данном случае таким моментом является приветствие — движение рукой. Этот момент (увидел девушку) дает возможность в зависимости от темпа и характера исполняемого произведения органично развивать действие и движение в музыке.

Наиболее музыкальные и ритмичные ученики успешно сочиняют этюды. Определяющим в этом случае является музыкальная тема, сыгранная в четырех вариантах. Именно она является исходным моментом в поисках характера этюда, она должна родить верное самочувствие и возбудить фантазию актера. Очень интересно определяет взаимосвязь музыки и движения профессор Б. М. Теплов в книге «Психология музыкальных способностей»: «...восприятие музыки нередко понимается как наиболее яркий пример «чистого восприятия» и притом еще «чисто слухового» восприятия. Но музыка без ритма не существует: всякое полноценное восприятие музыки есть ритмическое восприятие. Следовательно, всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, предполагающий не просто слушание, но и «соделывание», причем это «соделывание» не является чисто психическим актом, а включает весьма разнообразные «телесные» явления, прежде всего движения. Вследствие этого восприятие музыки... не является только слуховым процессом: но всегда слуходвигательным процессом»[13].

Предлагаемые вниманию читателя этюды сочинены студентами Театрального училища имени М. С. Щепкина.

Этюд «Птицелов»

Первый вариант

(обе части исполняются медленно)

Второй вариант

(обе части исполняются быстро)

Третий вариант

(первая часть исполняется быстро, вторая медленно)

Четвертый вариант

(первая часть исполняется медленно, вторая быстро)

Этюд «Проводы»

Первый вариант

(обе части исполняются медленно)