 |
|
|
Архитектура Астрономия Аудит Биология Ботаника Бухгалтерский учёт Войное дело Генетика География Геология Дизайн Искусство История Кино Кулинария Культура Литература Математика Медицина Металлургия Мифология Музыка Психология Религия Спорт Строительство Техника Транспорт Туризм Усадьба Физика Фотография Химия Экология Электричество Электроника Энергетика |
Познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста
УДК 376 ББК 74.3 Ф15
Работа выполнена на кафедре дошкольной педагогики и психологии
Рецензенты: Доктор педагогических наук, профессор Балашовского филиала Л.Н.Седова; Кандидат педагогических наук, директор О.Н.Шатух.
Рекомендовано к изданию Учебно-методическим советом
Фадина, Г.В. Ф15 Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / ISBN 5—94035—162—Х
В учебно-методическом пособии изложено краткое содержание спецкурса «Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста», даны контрольные вопросы и практические задания, тематика рефератов и курсовых работ. Представлены теоретико-методологические основы психолого-педагогического изучения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, специфика определения интеллектуально-эмоциональной готовности детей к школьному обучению, раскрыты особенности их познавательного и эмоционального развития. Пособие содержит материалы, включающие теоретическое обоснование и практические аспекты психолого-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР: диагностическое и коррекционное. Пособие адресовано преподавателям, студентам педагогических факультетов дошкольных отделений. УДК 376 ББК 74.3
ISBN 5—94035—162—Х © Г. В. Фадина, 2004
О г л а в л е н и е
Введение. 4
Тема 1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста7 1. Познавательная деятельность детей 2. Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста. 11 3. Личностное развитие детей дошкольного возраста. 14 Тема 2. Психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития 1. Этиология и классификации задержки психического развития. 18 2. Особенности познавательной деятельности детей 3. Особенности эмоционального развития детей с ЗПР. 23 Тема 3. Психолого-педагогическая готовность детей 1. Структура психологической готовности детей 2. Критерии психологической готовности детей 3. Специфика готовности детей с задержкой психического развития Тема 4. Проблемы психологической диагностики ЗПР 1. Диагностика познавательных процессов детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 34 2. Диагностика эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 41 3. Дифференциальная диагностика ЗПР. 43 Тема 5. Основные принципы и направления в организации психолого-педагогической коррекции детей с ЗПР 1. Основные принципы психолого-педагогической коррекции. 48 2. Основные направления психолого-педагогической коррекции. 49 3. Коррекция познавательного и эмоционального развития детей
Заключение. 56 Примерный перечень вопросов к контрольному срезу. 57 Вопросы к итоговому контролю.. 58 Список использованной литературы.. 59 Приложения. 61
Введение Социальные изменения, происходящие на современном этапе в нашем обществе, обуславливают необходимость внесения существенных корректив в подготовку специалистов для современного образования. Реформа образовательной системы обнажила проблемы в обучении, воспитании, диагностики и коррекции детей с нерезко выраженными интеллектуальными отклонениями. Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. В большинстве случаев психолого-педагогическая помощь детям с ЗПР запаздывает, упускаются благоприятные сроки коррекции, что приводит к более выраженным нарушениям в период школьного обучения и увеличению сроков коррекционно-развивающей работы. Необходимость ранней диагностики и своевременной коррекционной помощи с целью подготовки детей с ЗПР к школьному обучению и обеспечению полноценного образования и максимальной реализации потенциальных возможностей поставило в разряд актуальных освоение основных подходов к диагностике и коррекции, разработку индивидуальных программ с учётом структуры дефекта. Исходной основой построения программы учебного курса является потребность дошкольной образовательной практики в решении актуальной проблемы подготовки детей с задержкой психического развития к школьному обучению. Целью спецкурса «Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста» является формирование у студентов теоретико-методологических основ коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития. Учебно-методическое пособие раскрывает перед студентами проблемы психологической диагностики ЗПР, специфики организации коррекционных мероприятий, особенности формирования психологической готовности детей с ЗПР к школьному обучению. Данный курс рассчитан на студентов, имеющих теоретические и практические навыки сравнения нормального и аномального детского развития и владеющих основными принципами дошкольной педагогики и психологии. Курс «Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста» является продолжением таких учебных дисциплин, как «Детская психология», «Основы специальной педагогики и психологии», «Детская практическая психология», «Коррекционная педагогика». Основной задачей курса является подготовка студентов четвертых курсов педагогических факультетов в теоретическом и практическом плане к изучению особенностей развития детей с ЗПР в процессе дошкольного образования. В содержание лекционных занятий со студентами дневного отделения входит изучение основных вопросов: · психолого-педагогические особенности детей с ЗПР; · становление психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста; · дифференциальная диагностика детей с ЗПР; · организация и содержание диагностической и коррекционно-развивающей работы. Спецкурс «Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста» представляет собой сочетание теоретических и практических основ, представленных в пособии по темам: «Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста»; «Психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития»; «Психолого-педагогическая готовность детей с задержкой психического развития к школьному обучению»; «Проблемы психологической диагностики ЗПР»; «Основные принципы и направления в организации психолого-педагогической коррекции детей с ЗПР». После каждой темы представлены контрольные вопросы, позволяющие оценить степень усвоения учебного материала. Учебно-методическое пособие содержит список рекомендуемой литературы, задания и вопросы для итогового контроля, тематику рефератов и курсовых работ. Данный курс направлен на закрепление у студентов понятий и представлений о нормальном психическом развитии и пограничных состояниях детского развития, каким и является задержка психического развития. Студенты учатся использовать приобретённые знания применительно к диагностике и коррекции задержанного развития, знакомятся с основными причинами и видами нарушений познавательного, эмоционального и личностного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Материалы пособия используются при подготовке студентов дошкольных отделений в системе высшего образования и предлагаются для повышения квалификации специалистам дошкольного образования. Тема 1. Психолого-педагогическая Учебные вопросы 1. Познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста. 2. Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста. 3. Личностное развитие детей дошкольного возраста. Список рекомендуемой литературы 1. Антонова, Г.П. Познавательная деятельность детей 6—7 лет / Г.П. Антонова, И.П. Антонова — М., 1991. 2. Белкина, В. Н. Психология раннего и дошкольного детства / В. Н.Белкина. — Ярославль, 1998. 3. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский — СПб., 1997. 4. Запорожец, А.В. К вопросам изучения, воспитания и развития детей шестилетнего возраста // Сов. педагогика. — 1973. — № 1. — С. 30—36. 5. Зеньковский, В. В. Психология детства / З В. В.еньковский. — М., 1996. 6. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. — М., 1988. 7. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. — М., 1998. 8. Особенности психического развития 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М., 1988. 9. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. — М., 1999. 10. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. — М., 1950. 11. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. — М., 1985. Познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста Познавательная деятельность — это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь. Л.С. Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно путем новообразования новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанности (6). Старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят существенные изменения в психической сфере. Постепенно ведущее место в структуре познавательных процессов начинает занимать мышление. Мышление — это процесс обобщенного и опосредованного отражения сущностных характеристик, причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности посредством вербализации. Основная линия развития мышления — переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода к словесному мышлению. Словесно-логические операции определяют содержательную характеристику интеллектуальной деятельности. Детей старшего дошкольного возраста отличает планомерность анализа, дифференцированность обобщений, способность к абстрагированию и обобщению. Особенности развития мышления в период дошкольного детства проявляются в переходе от наглядного уровня мыслительной деятельности к абстрактно-логическому, от конкретного к проблемному, что отражается в гибкости, самостоятельности и продуктивности мышления. Структура мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста содержит следующие компоненты: 1) Мотивационный компонент, проявляющийся в разных видах активности. 2) Регуляционный компонент, проявляющийся в умении планировать, программировать и контролировать психическую деятельность. 3) Операционный компонент, то есть наличие сформированных операций анализа и синтеза. Развитие мышления оказывает позитивное влияние на развитие смысловой стороны речевой деятельности дошкольника. Речевая деятельность совершенствуется в количественном и качественном отношении. В старшем дошкольном возрасте наступает новый этап освоения речи: · речь из ситуативной становится контекстной; · развивается регулирующая функция речи, которая помогает регулировать деятельность и поведение; · складываются планирующая и инструктивные функции речи, проявляющиеся сначала в игровой, а затем и в учебной деятельности; · совершенствуется звуковая сторона речевой деятельности: преодолеваются дефекты звукопроизношения, ребёнок различает сходные звуки на слух и в собственной речи, происходит овладение звуковым анализом слов; · совершенствуется смысловая сторона речевой деятельности: обогащается словарный запас, появляется лексическая вариативность, формируется связность речи, дети овладевают монологом. В активный словарь детей данного периода развития входят Развитие речи тесно связано с развитием словесно-логических операций. Дети старшего дошкольного возраста приобретают значительный запас производных слов. На основе понимания и активного использования этого словарного запаса формируется способность к обобщению, классификации предметов, обозначаемых существительными: животные делятся на диких и домашних, птицы — на зимующих и перелётных. Постепенный рост состава речи ребенка является следствием расширения жизненного опыта, усложнением его деятельности и общения со взрослыми. По мере развития лексико-грамматического строя речи становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, обобщение, классификация. Именно в дошкольном возрасте складываются три функции речи, которые имеют важное значение в формировании интеллекта: 1. Коммуникативная. Влияет на интеллектуальное и эмоциональное развитие детей. В процессе общения ребенок усваивает новые понятия. 2. Познавательная. Играет большую роль в развитии восприятия, придавая сенсорным функциям поисковый характер, в развитии вербальной памяти, что важно для формирования обобщенного мышления. 3. Регулирующая. Формирование данной функции речи связано с развитием возможностей планирования интеллектуальной деятельности. Главной особенностью данного периода развития является совершенствование речевой функции в процессе вербального взаимодействия, отвлечённого от конкретной ситуации, что предопределяет появление сложных языковых форм. Восприятие — целенаправленный и активный интеллектуальный процесс по формированию образов окружающего мира. По мнению Восприятие становится осмысленным, интеллектуальным процессом, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. От восприятия ребенка в первую очередь зависит развитие памяти, главным видом которой в дошкольном возрасте является образная. Память — психический познавательный процесс, состоящий в отражении личного опыта, сложившегося в зависимости от социального окружения. Первоначально память носит непроизвольный характер, так как степень запоминания зависит от установки наглядных связей, исходя из особенностей личного опыта ребёнка. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного к произвольному запоминанию, которое заключается в формировании регулятивных компонентов психической деятельности и приёмах запоминания вербального материала в соответствии с операциями мыслительной деятельности. В дошкольном возрасте развивается словесная память в процессе активного освоения речи; возникает произвольная память, связанная с возрастанием регулирующей роли речи, появлением произвольных механизмов поведения и деятельности. Существенные изменения наблюдаются в качественно-количественных характеристиках внимания. Внимание — это форма организации познавательной деятельности, направленной на выбранный объект. В зависимости от характера психической регуляции выделяют непроизвольное и произвольное внимание. Уровень внимания определяется комплексом основных характеристик внимания: объем, концентрация, переключение и распределение; противоположные вниманию состояния — это отвлекаемость, неустойчивость. Характерной особенностью внимания детей дошкольного возраста является доминирование непроизвольности, низкой сосредоточенности и концентрации на внешних объектах вербального плана. В старшем дошкольном возрасте идёт процесс совершенствования внимания: значительно возрастает объём и устойчивость, появляются элементы произвольности. Говоря о развитии внимания детей старшего дошкольного возраста, следует отметить, что изменения касаются всех его свойств: объем (способность одновременно сосредоточиваться на восприятии 3—4 объектов); распределение (в связи с автоматизацией ребенка); устойчивость (способность удерживать внимание на одном объекте 10—15 минут). Развитие произвольного внимания старшего дошкольника связано с развитием всех сторон речевой деятельности, пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели, появлением произвольного поведения. Воображение детей старшего дошкольного возраста — это психический познавательный преобразовательный процесс, заключающийся в создании новых оригинальных образов путем переработки воспринимаемого материала на основе индивидуального опыта. Развитие детского воображения связывается с усложнением сюжетно-ролевой игры, что обуславливает переход от репродуктивного к творческому воображению, от непроизвольного к произвольному воображению. Воображение начинает выполнять две основные функции: защитную, связанную с формированием практических навыков познания окружающего мира, и познавательную, позволяющую разрешить проблемную ситуацию и регулирующую психическое состояние путём создания воображаемой ситуации, отвлечённой от реальности. Воображение претерпевает качественные изменения, приобретая произвольный характер, что предполагает планирование и программирование деятельности. В период дошкольного детства происходит существенная перестройка познавательных процессов. Развитие восприятия характеризуется формированием перцептивно-интеллектуальных действий. Дети старшего дошкольного возраста осваивают фонетику, их словарный запас составляет 5—6 тысяч слов, что позволяет им овладеть сложными формами речевой деятельности. Доминирует наглядно-образное мышление, происходит постепенный переход к абстрактно-логическому уровню мыслительной деятельности. Таким образом, старший дошкольный возраст является периодом интенсивного развития процессов познавательной деятельности. 2. Эмоциональное развитие детей Особую роль в психологическом развитии детей старшего дошкольного возраста занимают эмоции, развитие эмоционально-личностной сферы. Эмоции — особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний по отношению к окружающему миру и людям. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, стрессы. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Эмоции можно охарактеризовать несколькими особенно показательными отличительными признаками: модальностью, динамичностью, полярностью. Основу эмоциональной сферы составляют непосредственно эмоции, чувства, потребности. Эмоции выполняют защитную, креативную и когнитивную функции, таким образом переводя внешнее воздействие в познавательно- личностный смысл. В структуре эмоциональной сферы необходимо выделить сенсорную систему, которая обеспечивает взаимодействие личности с окружающим миром через зрительное, слуховое, кинестетическое восприятие. С возрастом ребенка происходит последовательное усложнение эмоциональных механизмов, представляющих собой замкнутую структуру. Можно выделить несколько ступеней усложнения эмоционального развития — эмоциональные реагирование, дифференциация и регуляция. В дошкольный период происходит становление способности детей к произвольной регуляции эмоций, которая в сравнении с движением еще менее развита: им трудно скрыть радость, огорчение, удивление, подавить страх и тревогу. Пока эмоции детей еще непосредственны, не подчинены давлению социального окружения — самое удобное время учить понимать их, принимать и полноценно выражать. Дошкольный период является сензитивным для развития способности детей к произвольной регуляции эмоций. Для этого ребенку необходимо научится произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения; различать и сравнивать эмоциональные ощущения; воспроизводить эмоции по заданному образцу или произвольно; использовать паралингвистические средства для активации эмоций. Активация произвольных эмоций происходит в процессе психомоторного и коммуникативного развития. Ребенок учится регулировать свое общение, взаимодействия в группе путём установления эмоциональных контактов, что является исходной основой развития эмоционального контроля личности. Эмоциональное самочувствие — это фактор развития личности, определяющий отношение к деятельности. Эмоциональная сфера помогает внутренней регуляции поведения через переживание положительных или отрицательных эмоций. Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием познавательной деятельности, а включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, они становятся осознанными. Развитие интеллектуальных чувств связано со становлением познавательной деятельности. Возможность перехода к сложной опосредованной деятельности возникает по мере развития эмоционально-волевой сферы. Именно в этот период должна произойти перестройка мотивации поведения, что проявляется в возможности подчинить интересы и эмоции в учебной деятельности, так и происходит в период достижения определенного уровня зрелости эмоционально-волевой среды. Это приводит к формированию способности критически относится к своей деятельности, разрабатывать внутренний план действий и целенаправленный контроль. Таким образом, формирование эмоциональной регуляции является важным фактором в развитии и построении психической деятельности. Дети старшего дошкольного возраста умеют понимать и различать чужие эмоциональные состояния, сопереживая отвечать адекватными чувствами. У детей больше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поэтому важно в данный период развития акцентировать внимание на формировании у ребенка способности к эмпатии, активизированию общительности, регулированию эмоционального состояния детей. Следующей ступенью совершенствования эмоциональной регуляции будет развитие у ребенка навыков произвольного поведения. У старших дошкольников активно формируются нравственно-этические или личностные категории. Ими различаются понятия «хороший — плохой», «добро — зло», «красивый — некрасивый», «правда — неправда». Достаточно хорошо ими понимаются нормы и правила поведения, но не всегда еще достаточна эмоциональная регуляция. Дети непосредственно выражают собственные чувства, их настроение зависит от конкретных ситуаций, а выражение настолько разнополярно, что эмоции легко узнаваемы по мимике, модальности и выразительности. Период дошкольного детства можно назвать периодом аффективных переживаний, так как эмоции носят нестойкий характер. Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых «трудных детей», имеющих проблемы в эмоциональной сфере: 1. Агрессивные дети. Неуравновешенные, в конфликтных ситуациях эмоции выражают очень бурно, что проявляется в аффективном поведении, направленных на сверстников. 2. Эмоционально расторможенные дети. На все реагируют слишком быстро. Эмоции проявляются в мимике, движениях, переключениях от позитивного к негативному эмоциональному состоянию, что нарушает целенаправленность и произвольность деятельности и поведения. 3. Эмоционально заторможенные дети. Замкнутые, робкие, ранимые, избегают общения, переживают свои эмоциональные проблемы в одиночестве. Их характеризует невыраженность, «бедность» эмоциональных реакций. Таким образом, можно выделить основные направления эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста: усложнение эмоциональных проявлений и их регулирования в деятельности и поведении; формирование моральных и социальных эмоций, происходит становление эмоционального фона психического развития детей; дети овладевают навыками эмоциональной регуляции, что позволяет им сдерживать резкие выражения чувств и перепадов настроения. 3. Личностное развитие детей Личность начинает складываться в дошкольном детстве. У детей старшего дошкольного возраста появляются достаточно устойчивые психологические свойства, определяющие действия и поступки, которые позволяют отследить становление произвольности поведения. Содержание понятия «личность» в отечественной психологии основано на принципе, сформулированном Л.С. Выготским: принцип единства аффекта и интеллекта. Целостная структура личности определяется направленностью и активностью, характеризуя строение мотивационной сферы человека. Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать своё место в окружающем мире. Другая сторона — развитие чувств и воли. Они обеспечивают соподчинение мотивов, устойчивость поведения. У дошкольников развитие личности прослеживается в формировании самосознания, которое состоит из знаний ребёнка о себе, своём месте в реальной жизни и способности оценить собственные поступки, действия по сравнению с другими. В старшем дошкольном возрасте появляется критичность мышления, складывается адекватная дифференцированная самооценка. В период дошкольного детства происходят существенные изменения в личностном развитии, что отражается: В перестройке мотивационной стороны психической деятельности, проявляющейся в преобладании познавательных и социальных мотивов. В формировании социальной позиции, навыков саморегуляции и произвольности. В формировании самостоятельности в практической и познавательной деятельности. В способности адаптации к изменяющимся условиям. О развитии личности ребенка мы судим по изменениям во всей структуре психической деятельности, по смене ведущей деятельности, по изменению активности и появлению основных новообразований личности. Развитие ребенка и его личности, по Л.С. Выготскому, идет по линии осознаннности и произвольности в процессе взаимодействия ребенка со взрослыми и со сверстниками. Таким образом, личность понималась Л.С. Выготским как осознание себя и отношений к себе как к физическому, духовному и общественному существу (5). Базисные характеристики личности в дошкольном детстве складываются не одновременно и находятся в постоянном изменении. На каждом этапе они имеют свою специфику и требуют создания особых условий для полноценного развития. При отсутствии своевременного возникновения новообразований личности у ребенка могут в дальнейшей его жизни появиться серьезные деформации в поведении. Основными психологическими новообразованиями личности детей старшего дошкольного возраста являются: 1. Произвольность — это управление своим поведением в соответствии с определенными представлениями, правилами, нормами, одна из форм волевого поведения, новая качественная характеристика саморегуляции поведения и деятельности ребенка. 2. Соподчинение мотивов. В деятельности ребенка возникает умение выделять основной мотив и подчинять ему целую систему действий, доминирование мотивов достижения успеха над внешними ситуативными мотивами. 3. Самостоятельность — качество личности, своеобразная форма ее активности, отражающая актуальный уровень развития ребенка. Она обеспечивает независимую постановку и решение проблем, возникающих перед ребенком в повседневном поведении и деятельности. 4. Креативность — способность к творчеству. К показателям креативности относятся: оригинальность, вариативность, гибкость мышления. Развитие креативности зависит от уровня развития когнитивной сферы (восприятия, мышления, памяти, воображения), произвольности деятельности и поведения, а также информированности ребёнка в окружающей действительности. 5. Изменения в самосознании и адекватная самооценка. Самосозна- Возраст 6—7 лет является решающим в процессе становления личности. В старшем дошкольном возрасте идет интенсивная амплификация базовых составляющих психического развития, в процессе которой складывается ведущее личностное образование — детская компетентность. Дошкольный возраст — это период совершенствования, развития личностных новообразований, которые за период дошкольного возраста обогащаются индивидуальными параметрами. Соподчинение мотивов приводит к овладению детьми новыми мотивами деятельности, появляются доминирующие ценностные установки, изменяется характер взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Ребёнок способен оценить себя по отношению к окружающему миру в соответствии с нормами и правилами общества. Развитыми личностными новообразованиями детей старшего дошкольного возраста являются произвольность, креативность, детская компетентность, становление нравственной позиции и возникновение обобщённо-интеллектуального переживания. Вопросы и задания 1. Выделите особенности психических процессов детей дошкольного возраста. 2. Назовите психолого-педагогические подходы к развитию внимания детей старшего дошкольного возраста. 3. Дайте характеристику процессов памяти и операций мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста. 4. Оцените роль воображения в построении психической деятельности. 5. Определите особенности речевого мышления детей старшего дошкольного возраста. 6. Какова взаимосвязь между интеллектуальным и эмоциональным развитием старших дошкольников? 7. Охарактеризуйте эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста. 8. Какие эмоциональные нарушения могут проявиться в дошкольном возрасте и с чем это связано? 9. С помощью теста Р. Кеттела определить профильные характеристики личностного развития. 10. Дать характеристику психическим новообразованиям личности детей старшего дошкольного возраста. 11. Роль дошкольного учреждения в становлении личности ребёнка. Примерная тематика рефератов 1. Особенности когнитивной сферы детей старшего дошкольного возраста. 2. Особенности аффективно-потребностной сферы детей старшего дошкольного возраста. 3. Особенности мотивационно-личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. 4. Эмоциональные нарушения детей старшего дошкольного возраста. 5. Развитие речевого мышления в дошкольном возрасте. 6. Развитие самооценки детей старшего дошкольного возраста. 7. Развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста. 8. Развитие личности в период дошкольного детства. 9. Условия развития эмоционально-волевой сферы. 10. Корреляция креативности с интеллектуальным развитием. 11. Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. 12. Влияние развивающей среды на повышение разных видов активности детей. 13. Психологический анализ конструктивных и неконструктивных взаимодействий детей в группе. 14. Развитие коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста. 15. Интегративная модель личности детей старшего дошкольного возраста. Тема 2. Психолого-педагогические Учебные вопросы 1. Этиология и классификации задержки психического развития. 2. Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. 3. Особенности эмоционального развития детей с ЗПР. Список рекомендуемой литературы 1. Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии / В.М. Астапов. — М., 1994. 2. Вайзман, Н. Реабилитационная педагогика / Н. Вайзман. — М., 1996. 3. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, 4. Власова, Т. А. Актуальные проблемы клинического изучения ЗПР у детей / Т. А. Власова // Дефектология. — 1975. — № 6. 5. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 1999. 6. Кулагина, И.Ю. Эмоциональные реакции детей с ЗПР в оценочной ситуации / И.Ю. Кулагина // Дефектология. — 1987. — № 3. — С. 15—18. 7. Кулагина, И.Ю. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР / И.Ю.Кулагина, Т.Д. Пускаева // Дефектология. — 1989. — № 1. — С. 3—9. 8. Лубовский, В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с ЗПР / В.И. Лубовский // Дефектология. — 1972. — № 4. 9. Мастюкова, Е.М. Клиническая характеристика задержки психического развития / Е.М. Мастюкова // Дефектология. — 1982. — № 4. — С. 15—19. 10. Подобед, В.Л. Особенности вербальной памяти детей с ЗПР / В.Л. Подобед // Дефектология. — 1989.— № 6.— С. 3—10. 11. Сафин, В.Ф. Психические отклонения в развитии детей и методы их психокоррекции / В.Ф. Сафин. — Уфа, 1994. 12. Сиволапов, С.К. Особенности образной сферы у школьников с ЗПР / С.К. Сиволапов // Дефектология. — 1988. — № 2. — С. 3—10. 13. Слепович, Е.С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с ЗПР / Е.С. Слепович // Дефектология. — 1984. — № 2. — С. 68—72. 14. Стрекалова, Т.А. Особенности наглядного мышления старших дошкольников с ЗПР / Т.А. Стрекалова // Дефектология. — 1987. — № 1. — С. 64—69. 1. Этиология и классификации Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение для наиболее встречающейся патологии в психофизическом развитии детей старшего дошкольного возраста. Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности. Возникновение задержек развития связано с действием как разнообразных неблагоприятных факторов социальной среды, так и с различными наследственными влияниями. Основные группы причин, которые могут обусловливать задержку психического развития ребенка: 1) Органические причины, задерживающие нормальное функционирование центральной нервной системы. 2) Дефицит общения детей со сверстниками и взрослыми. 3) Частично сформированная ведущая деятельность возраста. К причинам органического характера относятся, прежде всего, различные нейроинфекции — энцефалиты, менингиты, менингоэнцефалиты, а также осложнения при различных инфекционных и вирусных заболеваниях, травмы головного мозга. Поражение нервной системы чаще возникает у недоношенных детей и в случаях внутриутробной гипоксии и асфиксии при родах. Причины возникновения ЗПР многообразны, следовательно, и сама группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционального развития и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. При других формах задержки психического развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности. Г. Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития: 1) Интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями социальной среды. 2) Интеллектуальные нарушения при длительных психосоматических расстройствах. 3) Нарушения при различных формах инфантилизма. 4) Вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с сенсорными нарушениями. М. С. Певзнер в группе детей с ЗПР описывает разные варианты психофизического инфантилизма, интеллектуального нарушения при цереброастенических состояниях. Т.А. Власова и М.С. Певзнер (1967) выделили среди детей с ЗПР две наиболее многочисленные группы: 1) Дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Причины: медленный темп созревания коры головного мозга. Дети данной группы уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии. 2) Дети с функциональными расстройствами психической деятельности. Причины: минимальное органическое повреждение головного мозга. Для детей данной группы характерны слабость нервных процессов, нарушения внимания, быстрая утомляемость и сниженная работоспособность. К. С. Лебединская (1980) предложила медицинскую классификацию детей с ЗПР. Ею были выделены четыре основных варианта ЗПР: 1. Конституционального происхождения. Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа. Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения. 2. Соматогенного происхождения. Причины: длительные соматические заболевания, инфекции, аллергии. Симптомы: задержка психомоторного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость. 3. Психогенного происхождения. Причины: неблагоприятные условия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросреда. Симптомы: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства. 4. Церебрально-органического происхождения. Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие патологии беременности и родов, травм ЦНС и интоксикации. Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм. Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: преобладанием интеллектуальных или эмоциональных нарушений. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации, а с эмоциональными расстройствами — подвижность психических процессов. Чаще других из названных выше типов встречаются ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще остаточного характера вследствие патологии беременности, недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нарушений первых трёх лет жизни детей. Психологическая классификация детей с задержкой психологического развития выделяет три формы ЗПР в зависимости от их основания: 1) эмоциональная незрелость (психический инфантилизм); 2) низкий психический тонус (длительная астения); 3) нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов. Две первые формы задержки психического развития — наиболее легкие и преодолимые, а третья форма граничит с легкой степенью умственной отсталости. М. В. Коркина, Н. Д. Лакосина и А. Е. Личко предложили следующую классификацию задержки темпа психического развития: · дизонтогенные формы, проявляющиеся в задержанном или искаженном психическом развитии; · задержанное развитие, обусловленное органическим поражением головного мозга; · интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации; · интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушениями сенсорной системы. Таким образом, несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, можно выделить общие черты: 1) При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно. 2) Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов. 3) Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления. 2. Особенности познавательной Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах. При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов. Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями. Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Проведенные исследования В.В. Воронковой и В.Г. Петровой показали, что при ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития. Можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи: · уровень интеллектуального развития ребенка отражается на структуре семантического поля; · уровень сформированности операций мыслительной деятельности сказывается на уровне языковой компетентности; · речевая деятельность коррелирует с процессами познавательной деятельности. Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении. Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать внимание. Отставание особенно заметно в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления. Т.В. Егорова, изучая особенности наглядно-образного мышления детей с ЗПР, обнаружила недостатки сформированной зрительно-аналитико-синтетической деятельности. Недостатки мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению материала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированности основных мыслительных операций анализа и синтеза. Дети с ЗПР в целом отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельности характерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко выраженные трудности в вербализации действий. Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость. Таким образом, анализ психологических исследований показал, что структура ЗПР в старшем дошкольном возрасте определяется недостаточной сформированностью мотивационной стороны психической деятельности, недостаточным формированием операций мыслительной деятельности, трудностями в формировании ведущей деятельности возраста, неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, а именно логического запоминания, словесно-логического мышления, пространственно-временных представлений, активной функции внимания. Следовательно, ЗПР может рассматриваться как полиморфный тип психического недоразвития, для которого характерно в сенсорной системе — недостаточность восприятия, его недифференцированность и фрагментарность, затрудненность пространственной ориентированности; в познавательной сфере — отставание всех видов памяти, неустойчивость внимания, ограниченность смысловой стороны речевой деятельности и трудности перехода от наглядных форм мышления к словесно-логическим. 3. Особенности эмоционального Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции — особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ЗПР. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию. Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии: 1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности; 2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов; 3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям. Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый — отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной — отличается преобладанием пониженного фона настроения. Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается. У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля. Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта. Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам. Изучение особенностей развития интеллектуальной и эмоциональной сферы позволило увидеть, что симптомы ЗПР очень резко проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи. Вопросы и задания 1. Дайте определение задержки психического развития. 2. Сравните психолого-педагогическую и медицинскую классификации детей с ЗПР. 3. Проанализируйте структуру дефекта детей с ЗПР в дошкольном возрасте. 4. Опишите разные формы ЗПР. 5. Выделите особенности протекания произвольных психических процессов у детей с ЗПР. 6. Охарактеризуйте особенности внимания детей с ЗПР. 7. Составьте программу психологической диагностики детей с ЗПР. 8. Выделите особенности эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. 9. Дайте психолого-педагогическую характеристику детей с органическим инфантилизмом. 10. Охарактеризуйте комплекс мероприятий, направленных на коррекцию эмоционально-волевой сферы. Примерная тематика рефератов 1. Современные исследования детей с нерезко выраженными отклонениями в развитии. 2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. 3. Сравнительный анализ развития умственно отсталых детей, с ЗПР и нормы. 4. Современные концепции коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР. 5. Динамика развития процессов познавательной деятельности детей дошкольного возраста с ЗПР. 6. Особенности психомоторного развития детей с ЗПР. 7. Нарушение произвольной психической активности при ЗПР. 8. Использование проективных методик для исследования эмоционального развития детей с ЗПР. 9. Индивидуальная коррекционно-педагогическая работа при ЗПР. 10. Характеристика программ обучения и воспитания детей с ЗПР. Тема 3. Психолого-педагогическая Учебные вопросы 1. Структура психологической готовности детей к школьному обучению. 2. Критерии психологической готовности детей к школьному обучению. 3. Специфика готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению. Список рекомендуемой литературы 1. Актуальные проблемы диагностики детей с ЗПР / Под ред. К.С. Лебединской. — М., 1982. 2. Борякова, Н.Ю Ранняя диагностика и коррекция ЗПР / Н.Ю. Борякова. — М., 1999. 3. Вархотова, Е.К. Экспресс-диагностика готовности к школ / Е.К.Вархотова, Н.В. Дятко, Е.В. Сазонова. — М., 1999. 4. Венгер, А.Л. О критериях готовности дошкольников к школьному обуче-нию / А.Л. Венгер, Е.В. Филипова. — М., 1980. 5. Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. —М., 1998. 6. Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Под ред. Е.А. Бугрименко. — М., 1990. 7. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина — М., 1993. 8. Защиринская, О.В. Диагностика учащихся с ЗПР в процессе коррекционной работы / О.В. Защиринская // Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии. — Сиб., 1995. 9. Карпова, Г.А. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР / Г.А.Карпова, Т.П. Артьемьева. — Екатеринбург, 1995. 10. Компенсирующее обучение в России / Под ред. Е.С. Протас. — М., 1997. 11. Марковская И.Ф. Клиническая и нейропсихологическая диагностика детей с ЗПР / И.Ф. Марковская. — М., 1993. 12. Ребенок идет в школу: Проблемы социальной адаптации / Под ред. М.М. Безруких, С.П. Ефимова. — М., 1996. 13. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И.Рогов.— М., 1996. 14. Ульенкова, У.Е. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе / У.Е. Ульенкова // Вопросы психологии. — 1983. — № 4. 1. Структура психологической В современной психолого-педагогической литературе понятие готовности определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: общее психологическое развитие и формирование навыков учебной деятельности. Готовность к школе есть результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни. В настоящее время распространенной остается точка зрения, что готовность к школе определяется комплексным показателем психической зрелости — развитости отдельных психических функций, главным образом характеризующих развитие ребенка в интеллектуальном и эмоциональном плане (29). В решении проблемы определения детей к школьному обучению существует два направления: педагогический подход, основанный на определении готовности к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков; психологический подход к проблеме готовности к школе, который нельзя назвать однородным или универсальным. Различия психологических подходов к решению проблемы готовности определяется тем, что разные авторы выделяют в качестве ведущих характеристик психической деятельности дошкольника (Л. С. Выготский, В зарубежной психологии определяется понятие "готовность к школе" как система характеристик, позволяющих овладеть учебной программой за счёт оптимального полноценного психического развития В отечественной психологии представлен качественно иной подход к оценке готовности детей к школьному обучению. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению — прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира (29). В рамках подхода, продолжающего идеи Л.С. Выготского, психологические особенности определяются с помощью характеристики ведущей деятельности. Если готовность к школе является продуктом нормального развития ребенка в дошкольном возрасте, а ведущей деятельностью является игровая, то логично рассматривать сформированность игровой деятельность в качестве компонента готовности ребенка к учебной деятельности. А.И. Запорожец указывал, что готовность к обучению в школе составляют следующие структурные компоненты личностного развития: мотивация, произвольность, способность к самоконтролю и регуляции психической деятельности. Д.Б. Эльконин считал, что готовность к школе включает характеристики кризисного развития и комплекс новообразований стабильного и кризисного периодов. Понятие психологической готовности является комплексным показателем, регистрирующем изменения в познавательном, эмоционально-волевом и социальном развитии. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты: 1) Личностная готовность. Включает в себя формирование новой социальной позиции, выражается в отношении ребенка к деятельности, к другим людям, к самому себе; сюда входит и определенный уровень мотивационной и эмоционально-волевой сферы. 2) Интеллектуальная готовность. Предполагает наличие у ребенка устойчивого внимания, дифференцированного восприятия, логического запоминания, словесно-логических операций, произвольности и интеллектуальной активности. 3) Социально-психологическая готовность. Включает в себя формирование речевой и коммуникативной активности (40). 4) Эмоциональная готовность. Включает эмоциональную устойчивость, способность к эмоциональным переживания и анализу эмоций, их адекватности и способности к регуляции. Центральными компонентами, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе, выступают: в познавательной деятельности — произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, владение логическими операциями; в личностном развитии — появление новой социальной позиции, произвольности поведения, способности к планированию и контролю деятельности; в коммуникативной деятельности — сформированность коммуникативных навыков и конструктивных межличностных взаимодействий. 2. Критерии психологической Вариативность программ обучения детей в школе сделала актуальной задачу разработки критериев, по которым можно определить уровень готовности ребёнка к обучению. Американские психологи (Я. Йирасек и Керн) уделяют наибольшее внимание исследованию интеллектуальных, эмоциональных и социальных компонентов: в интеллектуальном развитии ведущими являются критерии сформированности процессов познавательной деятельности и речевой функции, в эмоциональном — способность к эмоциональной регуляции и наличие эмоциональной устойчивости, в социальном — коммуникативная активность, адекватность самооценки, сформированность социальной позиции. Другой подход к выделению критериев готовности к школе представляют отечественные психологи. Д.Б. Эльконин выделяет в качестве основных критериев: сформированность функций замещения предмета, умение подчиняться правилам и инструкциям, сформированность операций мыслительной деятельности. Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качественных характеристик, позволяющих адаптироваться в школе, придерживались А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина. Они включали в понятие готовности к обучению развитие самоконтроля и саморегуляции, произвольного поведения, умение решать интеллектуально-практические задачи продуктивными способами деятельности. А.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова отнесли к основным сторонам готовности к школе факторы личностной зрелости, которая проявляется в трех системах отношений: ребенка ко взрослому, его произвольность; ребенка к сверстнику; ребенка к самому себе, то есть уровень самосознания. Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко, Е.В. Сахонова (1999) разработали экспресс-диагностику готовности к школе, основываясь на соединении психологического и педагогического подходов. В их исследовании отмечалось, что для успешного обучения в школе ребенок должен иметь определенный уровень личностного, умственного и физического развития. Психологическая готовность состоит из личностной, интеллектуальной и социально-коммуникативной. Личностная готовность. Из всех характеристик и особенностей личности ребенка выделено три основных параметра. Отношения со взрослыми: к концу дошкольного возраста поведение ребенка становится более произвольным. Произвольность в общении со взрослыми означает, что ребенок понимает условность учебной ситуации, видит внутреннюю позицию, которую занимают взрослые в отношении с ним. Отношение со сверстниками: это второй важный компонент личностной готовности, его показателем в старшем дошкольном возрасте является готовность ребёнка к сотрудничеству в совместной деятельности. Отношение к себе: этот компонент связан с развитием самосознания, что проявляется в изменении самооценки. Самооценка становится адекватной. Интеллектуальная готовность. Наиболее важные показатели интеллектуальной готовности — это характеристики развития образно-логического мышления и речи, способности детей старшего дошкольного возраста к анализу, сравнению, классификации предметов, установлению причинно-следственных связей. Социально-коммуникативная готовность. Наиболее важные показатели социально-коммуникативной готовности — это характеристики межличностных взаимодействий в группе, формирование конструктивных взаимодействий в процессе ведущей деятельности, появление коммуникативной активности в связи с расширением спектра и круга общения. Обобщая все подходы и точки зрения на определение критериев готовности детей к школьному обучению, можно выделить интегративные уровни: познавательного развития — способность к дифференцированному восприятию, к переключению и распределению внимания, к логическому запоминанию; овладение операциями мыслительной деятельности; речевого развития — фонематических процессов, лексико-грамматического строя речи, связности речи, словарного запаса; сформированности навыков учебной деятельности — планирование, самоконтроль и самооценка, действия по образцу и по инструкции, объём оказываемой помощи; личностного развития — произвольность поведения, способ выполнения действий, познавательная активность, контекстность общения; эмоционального развития: эмоциональная устойчивость, сила и модальность эмоций, способность к эмпатии, эмоциональная децентрация. Данные критерии деляют готовность детей к школе на три уровня. Высокий уровень — ребенок определяет содержание задания, способен проводить все словесно-логические операции, имеет высокий уровень всех видов памяти, внимание устойчиво, способен к длительной его концентрации, речь развивается без отклонений, ребенок контролирует собственную деятельность на всех этапах работы, результат соответствует поставленной цели, самооценка адекватна, использует рациональные продуктивные способы, действия адекватны и осмысленны, ему нужна только организующая помощь, он самостоятельно способен преодолеть трудности. Средний уровень (характерен детям с задержками развития) —
Поиск по сайту: |