Основные направления обучения основам фонетики, г графики, элементам синтаксиса и пунктуации

Известно, что в основе овладения чтением и письмом лежит умение ориентироваться в звуковом составе слова. «Читать мож­но (звуковое письмо) лишь после того, как ученик слышит, различает звуки в речи. Другого пути нет», — писал Н.Н. Шапошников.

Основное содержание подготовки ребенка к обучению грамоте, освоению грамматики и правописания рассматривается крупнейшими исследователями общей (К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, Д.Н. Ушаков, Д.Н. Богоявленский и др.) и специальной М.Ф. Гнездилов, Р.Е. Левина, К.Г. Коровин, В.Г. Петрова и др.) педагогики и психологии как целенаправленное развитие устной Речи учащихся, привлечение их внимания к «материи языка». , чтобы к началу целенаправленного обучения у ребенка

накопился достаточно обширный речевой опыт: «Чем шире многообразнее этот опыт и чем более умело окружающие руково­дят его накоплением, придают ему познавательный характер, тещ успешнее идет усвоение норм грамотного письма (Р.Е. Левина, 1973). Эти положения легли в основу обучения русскому языку детей с задержкой психического развития.

Недостаточное фонетико-фонематическое развитие ребенка ука­занной категории отрицательно сказывается не только на началь­ном, но и на последующем его обучении, т.к. русская орфогра­фия в основном фонетическая. Поэтому в школе и в классах для этих детей обучению чтению и письму предшествует специальная коррекционная работа — подготовка к обучению грамоте. Мето­дика подготовки к обучению письму и чтению детей с задерж­кой психического развития опирается на достижения специаль­ной педагогики и психологии, а также на теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Да­выдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Ее ре­ализация в практике обучения детей обсуждаемой категории потребовала дальнейшей детализации и введения их разноплано­вой предметной деятельности.

Подготовка к обучению грамоте осуществляется на основе на­блюдений ребенка за явлениями языка, практических сравнений, противопоставлений и обобщений этих явлений, а развитие речи входит как основная часть во все разделы школьного курса.

Подготовка детей к обучению грамоте и к изучению любой темы начального курса русского языка имеет в языковом плане не­сколько направлений. Целенаправленно уточняется и обогаща­ется словарный запас учеников, развивается их сенсорный опыт в области родного языка, умение строить предложения и упот­реблять их в связной речи. Кроме того, учащиеся систематиче­ски приобретают практические фонетические, грамматические и синтаксические знания, без овладения которыми невозможны коррекция и дальнейшее развитие их устной и письменной связ­ной речи, а также усвоение орфографических правил.

Подготовка к обучению грамоте по теме «Звуки речи» состоит из двух этапов.

На первом этаперазвивается умение детей вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдель­ные звуки, отрабатывается четкая артикуляция звуков, уточня­ется их звучание.

На втором этапеу учеников формируется умение последова­тельно вычленять и сочетать звуки в словах различной слоговой структуры. Именно этот процесс лежит в основе формирования навыков письма и чтения. Работа по развитию фонематического восприятия, формированию звукового анализа и синтеза, по первоначальному ознакомлению с предложениями имеет соответ­ствующее учебно-методическое обеспечение: учебники-тетради «Звуки речи, слова, предложения -- что это?» (части 1, 2, 3), «Я учусь писать» (авторы Р.Д. Тригер, Е.В. Владимирова, Т.А. Мещерякова. — М.: Ассоциация XXI век, 2000) и пособие для учителя «Подготовка к обучению грамоте» (Р.Д. Тригер. -М.: Ассоциация XXI век, 2000).

Основные направления коррекционной работы, о которых было сказано выше, естественно, сохраняются и в последующем обуче­нии детей. Работая с учебником русского языка, школьники закрепляют и расширяют сведения о звуковом строе родного языка, о нормативном обозначении звуков и выделении предло­жения в письменной речи, полученные ими в добукварный и букварный период обучения. Учащиеся усваивают знания и при­обретают умения, позволяющие правильно представить звуковой состав слова, своеобразие гласных и согласных звуков, смыслоразличительную роль звука в слове, роль ударного слога. У школьников формируются знания и умения, дающие им возмож­ность сознательно соотносить звуковую и графическую форму слова, писать слова, опираясь на слоговой принцип обозначения мягкости и твердости согласных и т.п. В этот период обучения, как и в предыдущий, широко используются условно-графические схемы, таблицы, создаваемые на глазах у детей в их совместной деятельности с учителем, и другой наглядный материал.

Для формирования навыков письма учащимся с задержкой психического развития требуется большое количество письмен­ных упражнений. Но эффективность обучения этих детей в зна­чительной мере зависит от умения учителя предусмотреть воз­можные ошибочные написания и предупредить их, а также от того, научены ли дети проверять каждую выполненную ими письменную работу.

Специальное внимание уделяется обучению списыванию. Оно способствует «переводу» печатных букв в письменные, знаков читаемых в знаки записываемые, содействует запоминанию зри­тельного и рукодвигательного образа слова. Однако списывание, не осложненное каким-либо заданием, списывание без предвари­тельного анализа слова и предложения, не способствует форми­рованию грамотного письма. Предупреждают механическое спи­сывание специально подобранные учителем задания, направлен­ные на анализ предложенного текста. Значительное внимание Уделяется также проверке написанного.

Изучение предложения в начальных классах для детей, испы­тывающих трудности в обучении, также связано с решением коррекционно-образовательных, коррекционно-развивающих и коррекционно-воспитательных задач. Школьники учатся делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения. Усвоение лексики, морфологии, орфографии осуществляется на синтаксической основе. Предложе­ние выступает в качестве той единицы речи, на основе которой учащиеся осознают роль в нашем языке имен существительных, глаголов, местоимений.

Исследования предыдущих лет показали, что оформление пред­ложения на письме вызывает значительные трудности у школь­ников с задержкой психического развития (Г.Н. Рахмакова, 1985; Р.Д. Тригер, 1972). Поэтому практическое ознакомление с предло­жением начинается с периода подготовки к обучению грамоте. В задачу пропедевтики в начальном курсе русского языка входит формирование умения слышать отдельные предложения в общем потоке речи, составлять словосочетания, предложения, строить вопросительные предложения с применением вопросительных слов, владеть терминами «слово», «предложение» и правильно их упот­реблять. Одним из наиболее действенных приемов, способст­вующих осознанию предложения как структурно-смысловой еди­ницы и формированию у детей умения графико-пунктуационного оформления, является работа с условно-графической схемой.

Выделение слов из предложения и составление его схемы, как и придумывание предложения по готовой схеме, требует актив­ной практической и мыслительной деятельности, работы речедвигательного аппарата, слуха, зрения. В результате этих мно­гоплановых действий учащиеся моделируют предложение, после­довательно обозначают количество входящих в него слов, обозна­чают его начало и конец. Осмысленное и правильное построение предложений в устной речи предупреждает пропуск слов, выра­батывает навык структурно-синтаксического членения текста при письме. Особое значение придается развитию умения выделять предложения в деформированном тексте. Работа со словосочета­ниями, умение устанавливать в них связь между словами в зна­чительной мере содействуют в дальнейшем выработке орфографи­ческих навыков. Специальная работа осуществляется и в после­дующем изучении членов предложения, установлении между ними

связи.

Таковы основные направления коррекционно-образовательной

работы в начальных ко школах VII вида для детей с задержкой психического развития, более подробно они изложены в соответствующей методической литературе (Р.Д. Тригер, 1981; С.Г. Шевченко, 1990).

Согласно цели исследования, были поставлены следующие за­дачи: изучение меры эффективности обучения младших школь­ников с задержкой психического развития фонетически и гра­фически правильному письму; выявление усвоения учащимися начальных классов правила графико-пунктуационного выделе­ния на письме простого предложения; определение, индивидуаль­ных различий в уровне усвоения фонетических и элементов син­таксических и пунктуационных умений.

Характеристика экспериментального инструментарияЭкспериментальным материалом для изучения состояния зву­кового анализа служили «звуковые диктанты». Они были напи­саны учащимися первых классов в конце периода подготовки к

обучению грамоте.

Написание таких диктантов входило в содержание обучения. Они выполняются после того, как школьники научились после­довательно выделять звуки по готовой условно-графической схе­ме на основе громкого проговаривания и с опорой на практиче­скую деятельность с фишками. Далее ребенку предлагалось про­анализировать звуковой состав слов без готовой условно-графи­ческой схемы. Ученик, проговаривая слово, самостоятельно вык­ладывает фишки, чертит цветными карандашами или ручками схему звукового состава слова, диктуемого учителем: соответству­ющим цветом дети обозначают гласные, твердые и мягкие соглас­ные звуки. Мы анализировали эти цветные условно-графические схемы, самостоятельно созданные детьми. Использование ими цвета позволяет судить об умении школьников различать глас­ные и согласные звуки.

Экспериментальный набор состоял из 11 слов, отличающихся друг от друга своей слоговой структурой. В него входило три од­носложных слова: без стечения согласных (мир), со стечением согласных в начале слога (два) и в конце его (торт); пять Двусложных слов, состоящих из открытых слогов без стечения согласных в слоге (ноги) и со стечением согласных (школа), из слов, состоящих из закрытого и открытого слогов (игра, туфли), и слова, первый слог которых состоит из одной буквы, а вто­рой — открытый слог (ура); три трехсложных слова, состоящих из открытых слогов (кубики), из двух открытых и одного зак­рытого слога (кукушка), из слога, состоящего из одной буквы, Из закрытого и открытого слогов (иголка). Во время диктанта коррекционно-развивающих классах и в различных слоговых структур чередовались. Работа проводи­лась одновременно со всем классом. В эксперименте участвовали 73 ученика первых классов школы № 10 (г. Нижний Новгород) и школы № 23 (г. Москва).

Для изучения навыков правописания, опирающихся на зако­номерности фонетики и графики русского языка, и нормативно­го выделения предложения учащимся начальных классов специ­альных школ для детей с задержкой психического развития в конце учебного года были предложены диктанты, объем и лекси­ка которых соответствовали требованиям учебной программы. Приведем тексты этих диктантов.

Первый класс

Вера идет в рощу. За ней бежит пес Шарик. В лесу жила белка. У белки пушистый мех. Она любит орехи. (20 слов.)

Второй класс

Летом Вася Щукин жил в деревне. Он ходил на пруд удить рыбу. У тети Шуры огород и сад. Вася поливал лук и укроп. Часто мальчик ходил в библиотеку. Там он читал книги и жур­налы. (34 слова.)

Третий класс

Было раннее утро. Старый кот уселся на крыльце. Передние лапы он обвил пушистым хвостом. Кот был большой, с белым фартуком на грудке. Его пушистая шубка блестела на солн­це. Он хорошо ее вылизал. Когти котишка втянул. Серые глаз­ки чуть зажмурил. Они превратились в узкие щелочки. Он казался самым добрым котом. Кота звали Гоша. (52 слова.)

Четвертый класс

Радостно светит весеннее солнышко. Прилетели ласточки. Далеко разносятся их весенние песни. Слетелись ласточки к старому домику. Он осыпался и развалился. Каждый день но­сили ласточки в клювах солому, глину, прутики. Долго рабо­тали певуньи и сделали хорошее гнездышко.

Скоро в гнезде стали появляться птенцы с желтыми ртами. Узнал об этом черный кот. Стал следить за птенцами. Решил полакомиться. Увидели ласточки кота и стали отвлекать его от гнезда. Оберегают они своих маленьких детенышей от опас­ности. (72 слова.)

Для выявления устойчивости исследуемых навыков ученикам II, III и IV классов предлагалось написать самостоятельную твор­ческую работу — сочинение по заданному началу. Известно, что

этот вид задания активизирует речевую и мыслительную деятель­ность. Детям не был дан план сочинения, т.к. мы учитывали принципиальное методическое положение относительно того, что любой план в какой-то мере стандартизирует работу учащихся (К.Г. Коровин, 1983).

Начало сочинения ученики списывали с доски (с письменного текста), что давало возможность выявить меру сформированности в результате специального обучения навыкам списывания. Школьникам были даны следующие сюжеты.

Второй класс

Сочинение по данному началу:

Котята

Володя готовил уроки и забыл убрать со стола тетради, кни­ги, краски и клей. В доме жили котята Пушок и Барсик. Пу­шок прыгнул на стол. За Пушком полез и Барсик.

Продолжи рассказ.

Поиск по сайту: