Упражнения в классификации предметов (их изображений) без практической группировки

Рассмотрев предложенный материал, дети должны назвать, какие группы предметов представлены в нем, и перечислить от­носящиеся к каждой группе конкретные предметы.

Задачей занятий по формированию понятия «овощи», таким образом, является расширение конкретного содержания этого понятия, а также формирование умения объединять предметы этой группы на основе родового признака.

Формирование понятия может проходить в определенной пос­ледовательности. Например, сначала детям предлагается выбрать из представленных на столе овощей и фруктов только овощи и выставить изображающие их картинки на общеклассном набор­ном полотне. Затем, отделив 5—6 картинок с изображениями ово­щей, детей просят назвать их общим словом и объяснить, поче­му их можно отделить от остальных предметов. Далее коллек­тивно выясняется, где и как растут овощи.

Затем проводятся упражнения, направленные на формирова­ние умения отнести единичные конкретные предметы к общему понятию «овощи». Сначала выбор осуществляется из 10—15, а затем и из 20—25 изображений. Причем среди этих картинок дол­жны быть такие, на которых изображены фрукты и ягоды.

Последующие упражнения направлены на тренировку учащихся в словесном обобщении полученной группы однородных предме­тов. Детям предлагается группа предметов; наряду с овощами в нее входят и фрукты. Ученики должны выбрать овощи и уметь объяснить, почему эта группа не может быть названа одним общим словом. («В ней есть лишние, неподходящие предметы».)

В следующий раз дети выделяют в качестве лишних предме­тов фрукты. Пояснив, почему они не подходят к овощам, детей тренируют в отнесении единичных, конкретных предметов к общей категории, но сначала уточняют, где и как они растут. После этого необходимо познакомить детей с многообразием кон­кретных предметов, включаемых в это понятие, с которыми они познакомились во время предшествующего обучения.

На втором занятии важно организовать практическую деятель­ность учащихся по самостоятельному созданию изучаемых групп-В связи с этим выбирают различные виды работ учащихся ^с предметными картинками. Например, учащимся раздают на парты по 10—12 картинок, содержащих сначала две группы предметов, а затем и более. Дети должны распределить картинки на грУ¹¹'

ориентируясь на указанные им общие названия. При этом учащиеся получают такие инструкции:

—Рассмотрите картинки, среди которых есть овощи и фрукты.

—Выберите овощи, положите их на край парты слева.

—Отложите в правую сторону фрукты.

—Расскажите, у кого какие овощи и какие фрукты нарисо-
ваны на картинках.

При этом широко используются классное и индивидуальное. Борное полотно. Выставленные на наборном полотне картинки позволяют вести работу как фронтально с учащимися всего класса, к и индивидуально, потому что практическую группировку осуществляет один ученик, вызванный к доске. Можно поместить на наборное полотно только три предмета изучаемой группы, предложить ученику назвать их одним общим словом, а затем из набора предметных картинок присоединить к группе то, что подходит. Или дать детям задание подобрать предметы по числу гнезд на наборном полотне, ориентируясь на одну из картинок заданной группы.

Следующей задачей обучения является формирование у детей умения самостоятельно находить те общие признаки, по кото­рым предметы могут быть отнесены к одной группе. При этом от учеников требуется образовать группу и объяснить, на основании, какого общего признака она создана, а также назвать пред­меты, представленные в ней, принятым родовым термином. Как отмечалось ранее, дети могут осуществлять обобщение предме­тов, не осознавая общего признака, по которому происходит объединение. Поэтому в процессе специального обучения важно использовать прием исключения неподходящего предмета.

Проводятся различные варианты дидактических игр: «Четвер­тый лишний», «Найди, что подходит», «Назови одним словом» и многие другие. Предлагая учащимся группы из четырех предметов, учитель просит исключить из них один, не подходящий к осталь­ным трем, и объяснить, почему он к ним не подходит. Затем ре­бенка спрашивают, как можно назвать предметы, которые оста­лись. В других случаях ребенка просят присоединить к исключен­ному предмету такие, из которых получилась бы новая группа.

Широко используются также упражнения типа игры: «Наведи порядок» или «Перепутаница». Предметы различных групп. (Вначале двух) располагают хаотически. Дети должны сначала выделить одну группу, т.е. отобрать предметы на основе общего при­знака, а затем дать обобщенное название оставшимся предметам. Дается пояснение: «Здесь есть пять (и более) предметов, которые подходят друг к другу. Если их поместить в один ряд, то можно назвать их общим словом. Отберите эти предметы, назовите их. Можно ли дать общее название всем остальным предметам? Почему?»

Подобные упражнения подготавливают переход к последнему этапу формирования изучаемого понятия, на котором использу­ются упражнения по словесной классификации изучаемых конк­ретных предметов. Дети должны научиться выделять группы однородных предметов из предложенного наглядного материала, не создавая из картинок практической группы, а называя лишь общее слово и перечисляя единичные предметы, относящиеся к нему. Например, детям предлагается рассмотреть 15—20 карти­нок, включающих изображения овощей и фруктов, и определить, на какие две группы можно разложить все картинки, а затем перечислить конкретные предметы, относящиеся к ним.

На этом этапе работы широко используют различные словес­ные упражнения на обобщение и классификацию, такие, как «Назови одним словом», «Назови, что знаешь», «Продолжи груп­пу» и т.п., которые способствуют также развитию внимания и памяти детей.

Умение обобщать и классифицировать конкретные предметы отрабатывается в этот период и на более сложном материале. Например, детям предлагается, опираясь на картинки, назвать 3—4 наименования овощей оранжевого цвета, 2—3 предмета оваль­ной формы, 3 круглых и красных предмета.

В других случаях дети должны назвать общим словом указан­ные предметы: «Абрикос, груша, яблоко — что это?» Дети долж­ны справляться и с заданием отнести единичный предмет к соответствующей общей группе. Сначала дается образец: «Мор­ковь — это овощ, а яблоко?..» Затем учитель раздает картинки (по пять-шесть каждому ученику) и предлагает, назвав конкрет­ный предмет, изображенный на ней, указать соответствующее обоб­щающее слово.

Усложняя задания, учитель стремится совершенствовать уме­ния учащихся классифицировать конкретные предметы. В этих целях чрезвычайно полезно использовать постоянный раздел ра­боты «Что изменилось?». На большом наборном полотне поме­щается в первый год обучения до 15 картинок (во второй — до 25 предметных картинок), дети должны назвать группы однородных предметов, запомнив их конкретное содержание. После этого про­изводится какое-либо из следующих изменений: группы меняют местами, заменяют часть предметов группы, заменяют одну из групп в целом. Детей спрашивают, что изменилось, и просят вос­становить порядок.

Важнейшей коррекционной задачей этих уроков является раз­витие речи детей в теснейшей связи с формированием отчетливых конкретных представлений об окружающей действительности. Дети должны научиться рассказывать о наблюдаемых явлениях и событиях, о собственной практической деятельности, составлять устные рассказы-описания изучаемых предметов и явлений, вес­ти беседу, доказывая и обосновывая свои суждения и выводы.

Сам по себе процесс ознакомления детей с предметами и явле­ниями без специальной языковой работы не обеспечит речевой активности детей, освоения ими необходимой лексики, овладе­ния основными типами высказывания (описания, повествования, рассуждения).

Методика развития устной речи предусматривает как задачи восполнения пробелов (преодоление отставания в развитии сло­варя, в формировании грамматического строя речи, в построе­нии высказываний), так и задачи формирования навыков и уме­ний, подготавливающих письменную речь учащихся (логическое построение высказываний, умение отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания).

Методика работы над словарем включает в себя введение новых слов — наименований предметов и их свойств, овладение вы­разительными средствами языка, усвоение синонимов, антонимов, употребление пословиц, поговорок и т.п. (такая работа прово­дится в устной форме), систематизацию активного словаря путем освоения категоризации русского языка (родовые — видовые понятия).

Активизации словаря способствуют следующие упражнения: составление словосочетания с нужным словом, составление пред­ложения с заданными словами, составление связного высказыва­ния с использованием опорных слов и т.п.

Под связной речью понимается развернутое высказывание, изложение определенного содержания, ограниченное, последова­тельное и точное, грамматически правильное и образное. В связ­ной речи отражается логика мышления ребенка, его умение ос­мыслить воспринимаемое событие, явление, наблюдаемый предмет, а также правильно рассказать о них.

Усиление внимания к развитию монологической формы речи со­стоит в том, что от ребенка требуется сосредоточить свою деятель­ность на анализе объекта, выделении опознавательных и суще­ственных его признаков, причинно-следственных, временных связей, на умении делать выводы, умозаключения. Монолог сообщает о фактах действительности, которые всегда находятся во временной причинно-следственной связи (отношениях) друг с другом Временная связь может быть выражена двояко: факты дей­ствительности могут находиться в отношениях одновременности или последовательности.

Сообщение, в котором факты следуют друг за другом — пове­ствование. Сообщение о фактах, существующих одновременно, — описание. Сообщение о фактах, находящихся в причинно-след­ственных отношениях, — рассуждение.

Монологическая речь — это организованный вид речи, т.к. говорящий планирует весь монолог как целое. Монологическая речь детей с трудностями в обучении должна быть предметом специальной коррекционной работы, направленной на формирова­ние умений, связанных с организованностью, последовательностью речи. В монологической речи используется все многообразие про­стых и сложных синтаксических конструкций (предложений) литературного языка. Следовательно, обучение монологической речи — это обучение грамматике, а именно — синтаксису.

Одной из важнейших черт монологической речи является ее произвольность, осознанность. Под произвольностью понимается умение избирательно пользоваться языковыми средствами, т.е. употреблять слова, словосочетания, синтаксические конструкции, наиболее полно и точно передающие мысль говорящего. Состав­ление рассказов-описаний, повествований, рассуждений опирает­ся на умение детей последовательно излагать свои мысли. Коррекционная работа должна быть направлена на преодоление следующих недостатков высказывания: пропуск смысловых зве­ньев, фрагментарность, нарушения логической последовательнос­ти повествования, длительные паузы на границах фраз, отсутствие самостоятельности.

Подбирают специальные задания, способствующие формирова­нию фразовой речи (дети употребляют преимущественно короткие, простые по структуре фразы), построению предложений (непра­вильно оформляют связи слов, пропускают слова, дублируют элементы фразы), установлению синтаксической связи между последовательными фразами (у многих детей не полностью сфор­мировано умение самостоятельно с помощью интонации делить речевой поток на предложения) и др.

Отработка логического строя связной речи ведется практиче­ским путем в процессе анализа связного рассказа. Рассказ (напри­мер, «Ледоход на реке») составляет учитель или хорошо подго­товленный ученик; он и является образцом рассказа на данную тему. Такой вид работы, как анализ образца рассказа учителя позволяет постепенно сформировать у учащихся умение логиче­ски строить самостоятельное высказывание, т.е. уметь составить, определить, с чего начать высказывание, чем его закон, как осуществить последовательный переход от одной мысли к другой.

В формировании у детей умения логически строить высказывание большую долю составляет работа с картинками. Используются следующие виды работ: составление коллективных уст-описаний по картинке, индивидуальных рассказов по картинам сопоставление разных пейзажей (типа «Зима — лето»), седы об увиденном и услышанном и т.п. В процессе использования вышеупомянутых заданий у детей формируются знания и представления об окружающей действительности. Эти занятия способствуют овладению учащимися вниманием анализировать, сравнивать, обобщать, группировать и классифицировать предметы и явления действительности, активизируют их познавательную деятельность.

Глава VII

Поиск по сайту: