Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

С трудностями в обучении к моменту поступления в школу



Одним из важнейших условий успешного обучения ребенка в школе является его хорошая дошкольная подготовка. Готовность к школе требует от ребенка в первую очередь достаточно высоко­го уровня интеллектуального и речевого развития.

На начальных этапах школьного обучения не все дети имеют необходимый запас знаний, навыков и умений, который способ­ствует усвоению учебных программ. У многих из них недоста­точно сформированы представления о предметах и явлениях окружающей действительности, элементарные языковые обобще­ния, составляющие необходимую предпосылку и основу последу­ющего школьного обучения. Понятно, что такие дети испытыва­ют специфические трудности в обучении.

Низкая общая осведомленность проявляется у детей даже в отношении тех явлений и вопросов, с которыми им не раз при­ходилось сталкиваться в своей повседневной жизни. Так, напри­мер, они не могут правильно и полно рассказать о составе своей семьи, не знают элементарных сведений о трудовой деятельности взрослых членов семьи, не могут сообщить свой адрес и т.п. Они значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстни­ки, ориентируются в назначении, названии, расположении об­щественных и бытовых предприятий, находящихся около их дома.

Такой ограниченный запас знаний и представлений о ближай­шем окружении объясняется в основном бедностью речевого об­щения, в частности, тем, что ребенок в большинстве случаев уз­нает отдельные сведения из контекстов обыденных разговоров. Он редко обращается с соответствующими вопросами к взрослым и почти никогда не слышит в семье образцов правильных полных ответов.

Отчетливо проявляется бедность и поверхностность знаний о сезонных явлениях в природе, а также неумение детей опереться на имеющиеся конкретные представления при необходимости сделать какие-либо выводы, умозаключения.

Так, при задании рассказать, чем отличается зима от лета, эти дети называют лишь 2—3 отличительных признака: напри­мер, «Летом очень тепло, а зимой холодно», «Летом — трава, цветы, а зимой — снег». В большинстве случаев, сравнивая два сезона, они называют характерные признаки одного из них и видят отличие в том, что в другом сезоне эти признаки отсут­ствуют: «Зима отличается от лета, потому что летом можно купаться, а зимой — нет. Зимой можно играть в снежки, а летом нельзя. Летом можно ловить бабочек, а зимой бабочек нет» (Владик Ч., 8 лет).

Так же ребенок выполняет задание на сравнение двух предметов. Называя признаки одного предмета, ребенок или указывает, что у другого предмета аналогичных признаков нет, или назы­вает несопоставимые признаки. При этом дети, как правило, не придерживаются плана соотносительного анализа.

Совсем другая картина обнаруживается у первоклассника с нормальным уровнем готовности к школьному обучению. Срав­нивая два сезона, он, как правило, рассказывает о 5-7 отличи­тельных признаках, характеризующих погоду, состояние деревь­ев, животных, одежду людей в разные сезоны: «Зимой вся при­рода замирает, а летом все растет; деревья стоят голые, только хвойные (ели, сосны) — зеленые; летом на деревьях много лис­тьев, цветут цветы, растут овощи, еще очень много фруктов, арбузов и земляники. А зимой только снег и лед. Летом много птиц, и они выводят птенчиков, а зимой только воробьи да синички прилетают. Зимой рано темнеет, а летом долго можно гулять... «('Маша Б. 7 лет 8 мес.).

Необходимо отметить значительные различия между детьми сравниваемых категорий в умении обосновать свой ответ, пост­роить высказывание. Для речи детей с трудностями в обучении, как правило, характерны неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом. В ответах зачас­тую основная мысль перебивается посторонними мыслями и суж­дениями. Возникшая посторонняя ассоциация становится доми­нирующей, порождая следующую такую ассоциацию. В этом случае ответ ребенка чрезвычайно многословен, неточен.

Из-за крайней бедности запаса конкретных представлений и элементарных общих понятий детям постоянно требуется нагляд­ная опора. Более или менее поняв представленный наглядный Материал и установив самостоятельно последовательность собы­тий (например, в серии сюжетных картинок «Синичка»), эти Учащиеся испытывают большие трудности в составлении расска­за по ним, не умея полностью раскрыть сюжет и установить ло­гические связи.

Для сравнения рассмотрим рассказы двух сверстников — учащихся 1-х классов, нормально развивающегося ребенка и ребенка с трудностями в обучении, которому МПК дала заключение: 3адержка психического развития конституционального генеза с синдромом гармонического инфантилизма».

Рассказ 1. Без заголовка

Птичка сидит на ветке... воробей... нет, не знаю. Мальчики открыли окно. Воробей влетел в комнату. Мальчики пустили его. Она клюет зернышки... нет хлеб... а... это крошки. Сидит на столе и клюет, а мальчики смотрят. Потом мальчики поса­дили его в клеточку и понесли, на улицу.

Рассказ 2. Холодной зимой

Холодной зимой синичка прилетела поближе к дому, пото­му что в лесу не стало коржа. Мальчики заметили, что си­ничка сидит на ветке возле окошка. Они подумали, что ей холодно, и решили ее покормить. Они открыли форточку. Си­ничка влетела, они насыпали ей на стол крошки. У них она прожила всю зиму, а весной они ее выпустили из клетки.

Нетрудно заметить, что второе описание выгодно отличается от первого не только объемом, но и своим качественным уров­нем. Оно насыщено умозаключениями, отражающими причинно-следственные связи между предметами и явлениями, изображен­ными на картинках.

Если в первом рассказе ребенок говорит только о том, что непосредственно воспринимает на картинках, то во втором рас­сказе ученик истолковывает изображенные события, привлекая свой опыт и знания (синичка прилетела поближе к дому из-за голода, она прожила в доме всю зиму и только весной была выпущена на волю). В первом рассказе временной параметр во­обще не выделен.

Зачастую дети испытывают значительные затруднения в уста­новлении временной последовательности. Правильно истолковав наглядно представленные пространственные отношения (птичка влетела; дети кормят птичку; выпустили ее из клетки), они не могут установить их логическую обусловленность. Им непонят­но, что птица находилась в доме в течение не одного-двух дней, а целой зимы.

И лексика, и грамматическая структура описания нормально развивающегося ребенка (рассказ 2) отражают значительно бо­лее высокий уровень его абстрактного мышления и наблюдатель­ности.

Значительные различия между школьниками обнаруживают­ся в отношении запаса и характера конкретных представлений об отдельных предметах. У детей с трудностями в обучении на­блюдается большое число ошибочных ответов при называний изображений отдельных предметов. Эти ошибки объясняются, в основном, характерным для младшего школьного возраста разъе­динением представления о конкретном предмете со словом, его обозначающим. Отмечаемое несоответствие между словом-наиме-зованием и конкретным представлением об отдельном предмете касается в большей мере следующих родовых групп: птицы, цветы, деревья, рыбы, грибы, насекомые.

Не имея отчетливых представлений об отдельных конкретных предметах, дети часто расширяют значение слов, относя одно и го же наименование к разным предметам одной родовой группы (например, словом «воробей» дети называют любую мелкую птицу: синицу, снегиря; словом «роза» — любой яркий цветок: мак, астру, георгин и т.п.). Недостаточное знакомство детей с много­образием предметов окружающей действительности проявляется и в отношении предметов быта и труда людей. Дети не знают, например, названий головных уборов, используя для называния любого из них слово «шапка», названий разных видов обуви (ис­пользуют во всех случаях слово «ботинки»), смешивают назва­ния отдельных видов одежды (вместо «плащ» говорят «пальто» или «куртка», чулки называют гольфами или носками) и т.п.

Различие между детьми сравниваемых категорий проявляется в уровне сформированности разносторонних представлений об отдельном конкретном предмете. Если нормально развивающий­ся ребенок, рассматривая объект, например рисунок снегиря, вы­деляет от 4 до 13 отличительных признаков птицы, то ребенок с трудностями в обучении указывает, как правило, 2-6 приз­наков.

Обычно общими усилиями эти дети выделяют значительное число признаков непосредственно наблюдаемого на уроке объекта. Но если ребенок получил индивидуальное задание рассмотреть тот или иной предмет и описать его опознавательные и/или отличи­тельные признаки, то отчетливо выявляется неумение планомер­но рассмотреть объект, выделить и назвать его части, определить цвет, форму, пространственное расположение его частей, расска­зать о свойствах материала, из которого этот предмет изготовлен. Значительные затруднения дети испытывают в назывании основ­ных и промежуточных цветов спектра и их оттенков, часто не умеют соотнести форму реальных предметов с геометрическими фигурами, хотя названия последних им известны. В речи детей отсутствуют даже очень распространенные словесные обозначения отношений предметов и их частей в пространстве.

Вот пример описания снегиря учеником 1-го класса школы для Детей с ЗПР Виталиком Е. (7 лет 11 мес.):

Ученик: Это воробей.

Экспериментатор: Неправильно. Вспомни, как называется эта красивая птичка. Воробей — серенький (показывает изобра­жение воробья).

—Не помню. В саду учили и делали из бумаги.

—Снегирь.

—Я вспомнил: снегирь.

—Расскажи, какой он.

—У него крылья... вот тут черненькое и серенькие есть перышки, а здесь красненькое все.

—Расскажи, какая головка, шейка, грудка, спинка, хвост,
лапы.

—Грудка красная, не совсем ...'как будто розовая, головка
курносая, маленькая, хвост маленький... Не знаю, что еще говорить.

Как видим, при отсутствии наводящих вопросов и подсказок ребенок вспоминает ситуацию, в которой он встречал данный предмет, но не владеет способом его анализа, рассмотрения. Ему трудно сосредоточить свое внимание на отличительных, опозна­вательных признаках объекта, провести обстоятельный анализ.

Нельзя сказать, что все эти дети лишены наблюдательности. В житейских ситуациях они в большинстве случаев мгновенно обнаруживают новые предметы, появившиеся у них в классе или в групповой комнате, тянутся к ним, хотят рассмотреть, подер­жать в руках. В процессе исследования они обращали внимание на новый экспериментальный материал, тотчас же заявляли, что они еще эти картинки не рассматривали и не отвечали на воп­росы по ним.

Но такая элементарная эмпирическая наблюдательность мало способствует развитию мыслительной деятельности ребенка.

Подлинная наблюдательность проявляется в способности под­мечать в окружающих предметах и явлениях общие и отличи­тельные особенности, выделять существенные из них, выявлять характерные связи и простейшие закономерности. «Если мысль связывается с наблюдениями, — отмечал в этой связи В.А. Сухомлинский, — у ребенка вырабатывается определенный стиль познавательной деятельности: усилия мысли направляются на те стороны явлений, в которых имеется что-либо скрытое, непонятное на первый взгляд. Перед ним раскрываются закономерности, которые невозможно видеть непосредственно, но о которых мож­но сделать вывод на основании видимых предметов, явлений. Исследуя причинно-следственные связи в процессе наблюдения, ученик постоянно овладевает абстрактным мышлением».

При наличии нормальных показателей зрения и слуха уча-1щиеся, не владеющие анализирующим наблюдением, испытыва­ют затруднения в процессе восприятия. В воспринимаемом объекте они выделяют гораздо меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Многие дети с трудом узнают предметы, данные в непривычном ракурсе, в контурном или схематическом изображении, или перечеркнутые, или перекрывающие друг друга. Существенным недостатком восприятия у этих детей является неспособность соединять отдельные детали в единую смысловую картину.

Особенно явно отставание детей в развитии мышления и речи. Исследователи, как правило, отмечают, что при наличии инди­видуальных различий большинство из них отстает от нормально развивающихся сверстников как в развитии наглядного мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного), так и понятийного (словесно-логического). Это отчетливо проявляется в Трудностях, которые испытывают дети данной категории в овладении навыками письма и чтения, в усвоении грамматических правил, способов решения математических задач, приемов вычисления и т.п.

. 1
Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Гл. V// Избран-педагогические сочинения: В 3 т. — М.: Педагогика, 1980. — Т 2 — 212-231.

При выполнении детьми заданий внеучебного характера так-8ясе обнаруживается отсутствие готовности к интеллектуальному ргсилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ребенком задачи. Некоторые из них, не выслушав до конца за-

дание, отказываются его выполнять, аргументируя свой отказ тем, что не знают, что и как надо делать.

Другая часть детей принимает задание с интересом, заметно оживляется, например, при виде картинок, но, испытав малей­шую трудность при его выполнении, они не стремятся обдумы­вать, не могут отказаться от одних и самостоятельно применить другие способы его решения.

Особенности развития наглядно-действенного мышления про­являются при выполнении задания на составление целого из частей, которые довольно часто используются учителем в педа­гогическом процессе. Например, ребенку дано задание сложить симметрично разрезанное на 4 части по прямым линиям плоско­стное изображение петуха или разрезанное на 5 частей изобра­жение мальчика или девочки, стоящих рядом (рис. 2).

Большинство детей сразу же приступают к практическому выполнению задания: они берут со стола отдельные детали, бес­порядочно их перебирают или перекладывают с места на место. Иногда, взяв со стола две детали, пытаются их приставить одну к другой в воздухе. Вновь кладут детали на стол, передвигают их, повторяя одни и те же способы решения, хотя они и не приводят к положительному результату. Дети долго не могут найти место одной, а то и двух частей. В этих случаях «хвост» петуха дети ставят над его «головой», соединяют «голову» и «ноги» мальчика и девочки, не обращая внимания на отсутствие туловища, приставляют «ноги» мальчика девочке и наоборот. Они считают задание выполненным, хотя целой картинки у них не получилось, не замечая недостающих деталей или несовпаде­ний отдельных частей.

При оказании помощи со стороны взрослого, иногда только в виде одобряющих и побуждающих к деятельности замечаний, дети справляются с заданием полностью.

В отдельных случаях дети долго не приступают к выполнению задания, но это не связано с обдумыванием хода практиче­ских действий или с рассматриванием деталей и планированием предстоящей деятельности, как это мы наблюдали у детей с нор­мальным развитием. У детей с трудностями в обучении так про­является неуверенность в своих возможностях, неумение актуа­лизировать свои способности для успешного выполнения задания. Стимулирование деятельности ребенка, объяснение, что картин­ку легко сложить, если рассмотреть все ее части и подумать, что к чему подходит, как правило, помогают и этим детям справить­ся с заданием.

Большинство детей не предвидит результатов своих действий, когда примеряют отдельные детали, прикладывают одну часть к другой, повторяют одни и те же безуспешные решения, не умея переключиться на другие действия. Однако, хотя дети с трудно­стями в обучении выполняют такие задания дольше по времени, чем их нормально развивающиеся сверстники, хотя они больше нуждаются в помощи взрослого, чаще отвлекаются, делают больше проб и ошибок, они в большинстве случаев справляются с зада­нием самостоятельно, что не по силам, например, умственно отсталым детям. Кстати, умственно отсталому ребенку необходи­мо показать образец выполнения задания, но и после этого он, достигая правильного решения, сначала повторяет свой вариант со всеми ошибочными пробами и действиями.

Установлено, что отставание в развитии наглядно-образного мышления преодолевается детьми с ЗПР обычно к 4-му классу, если они находятся в адекватных условиях коррекционного обу­чения. Дети легко оперируют образами, представлениями, полу­ченными в процессе наблюдений при решении учебных задач.

Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей имеет анализ выполнения ими заданий, тре­бующих преимущественного участия словесно-логического мыш­ления. Такие задания, как понимание пословиц, метафор, скры­того смысла рассказа, выполняются детьми рассматриваемой категории на еще более низком уровне, чем задания, решение которых связано с наглядными формами мышления. Так же сложно ребенку с ЗПР произвести обобщение на понятийной основе, создать группы предметов. Неумение выделить черты сходства и различия в анализируемых предметах, определить существенные признаки, на основании которых эти предметы можно объединить в группы, отражается на освоении детьми элементарных общих понятий.

Степень освоения общего (родового) понятия зависит, как известно:

1) от степени знакомства детей с многообразием предметов,
включенных в родовую группу;

2) от знания обобщающего слова-термина;

3) от формы требований, предъявляемых ребенку.

Среди последних требование отнести конкретные единичные предметы к обобщающему слову является наиболее легким и доступно уже 4-5-летнему нормально развивающемуся ребенку. На более позднем этапе, к 6 годам, дети легко справляются с заданием объединить однородные предметы в группы и дать каж­дой из них общее наименование. Наиболее трудным заданием является распределение предметов на группы по родовому прин­ципу «в уме», т.е. логическая классификация.

Материалы проведенного нами исследования показывают, что 7—8-летние дети допускают разнообразные ошибки при отнесении видовых понятий к родовым, но у детей с трудностями в обуче­нии таких ошибок бывает значительно больше, чем у хорошо успевающих первоклассников общеобразовательной школы. Сре­ди них наиболее характерной является так называемое «расши­рение» понятия, когда наряду с подходящими предметами дети относят в указанную группу предметы других родовых групп. Большинство детей при выполнении задания «Назови мебель, какую знаешь» к понятию «мебель» (это слово они упорно на протяжении многих лет произносят как «небель») относят пред­меты бытовой техники, убранство квартиры, отдельные части помещений, а также их оборудование. В разряд мебели, таким образом, попадают телевизор, шторы, газовая плита, дверь, сти­ральная машина, чемодан, гитара и многие другие предметы.

В других случаях дети, наоборот, сужают значение обобщаю­щего слова. Например, в понятие «животные» они включают только зверей и птиц, в понятие «продукты питания» — только продукты, прошедшие обработку.

Значительное число ошибок при назывании детьми конкрет­ных предметов, относящихся к определенной родовой группе, связано со смешением понятий «овощи» — «фрукты» — «яго­ды». Даже очень распространенные овощи дети с ЗПР могут отнести к фруктам и наоборот, а в понятие «ягоды» могут по­пасть и конфеты, и печенье, т.е. все, что сладко.

Дети, имеющие трудности в обучении, отличаются от нормаль­но развивающихся сверстников запасом видовых понятий. Так, они в среднем могут назвать 5—7 предметов, относящихся к одной группе; нормально развивающиеся дети — 9-13 ее представите­лей. Необходимо подчеркнуть, что уровень знания обобщающих слов-терминов у первоклассников общеобразовательной школы, Испытывающих трудности в обучении, значительно ниже, чем у Хорошо успевающих детей того же возраста.

При задании обозначить различные группы предметов обоб­щающими словами эти дети дали только 50% ответов с правиль­ным использованием родовых названий. Другие первоклассники общеобразовательной школы смогли воспроизвести 83% соответ­ствующих обобщающих понятий. Они правильно использовали

от 18 до 27 родовых терминов, дети с трудностями в обучении — только 6—18 наименований. При словесном обобщении конк­ретных предметов, распределенных в группы по родовому принципу, дети обеих категорий допускают разнообразные ошибки, которые объясняются выделением несущественных признаков или полным неумением выделить общий признак. Среди ошибочных ответов наиболее часто встречаются следующие: полное отсутствие словесного обобщения группы; замена родового названия функ­циональным определением; неадекватное употребление родового слова-термина; замена родового слова названием одного из пред­метов данной родовой группы, употребленным во множественном числе; ситуативные обобщения.

Если сравнить ответы одного ученика, то можно видеть, что один и тот же ребенок часто ориентируется на самые разнооб­разные признаки, используя то одни, то другие как основу для объединения предметов в группы. Так, в одном случае он указы­вает назначение предметов, в другом — объединяет предметы на основе житейских ситуаций, и тут же для объединения предме­тов следующей группы использует точные словесные обобщения.

По объему освоенных точных обобщающих слов-терминов дети с ЗПР резко отстают от нормально развивающихся. Из 27 пред­ложенных для словесного обобщения групп только 4 были на­званы правильно всеми детьми (грибы, рыбы, игрушки, цветы).

Следует отметить, что с задачей классификации предметов по родовому принципу большинство детей с трудностями в обуче­нии не справились. Об этом свидетельствует количество правильно отнесенных в соответствующие категории картинок — 43,5% возможных решений. Встречались ошибки, когда группировка была осуществлена на основе общего признака — цвета (напри­мер, елка, ландыш, дуб, горох, кузнечик, огурец, сосна были объединены в одну группу, потому что они зеленые) или по функциональному признаку (экскаватор, лопата, грабли, моло­ток — «ими все делают, чинят, копают... для дела нужны»). Значительное количество групп было создано на ситуативной основе. Так, мебель, посуда, настольные игры, игрушки, а иног­да и обувь объединялись в одну группу, потому, что «в комнате это есть»; лыжи, клюшка, санки и шарф образуют одну группу» т.к. это «зимой все нужно» и т.п.

Отличительной особенностью этих детей являлось создание двух-трех неполных групп, составляющих одно понятие (к при­меру, «роза, ромашка — это цветы», «еще цветы — мак»). При задании создать общую группу дети испытывали затруднения.

Дети нуждаются в постоянной развернутой помощи взрослого, в организации поисковых действий, в стимуляции суждений, умо­заключений. На 2-м этапе помощи целесообразно совместное со­ставление группы предметов с учителем: без словесного обозначе­ния, по выделенным существенным признакам, по образцу и др.

Анализ состояния мыслительной деятельности учащихся, уров­ня развития речи, объема и характера знаний и представлений об окружающей действительности диктует необходимость орга­низации специальной коррекционной работы по повышению уров­ня их общего развития. Наряду с задачей расширения кругозо­ра стоит задача повышения уровня умственного развития этой категории учащихся, обогащения словаря и развития связной речи.

Недостатки восприятия, мышления, памяти очень тесно свя­заны с общими особенностями «стиля» умственной работы уча­щихся этой категории, низким тонусом познавательной активно­сти, который обусловливается несформированностью мотивационной сферы. Здесь следует вспомнить слова В.Н. Мясищева, отмечавшего, что результаты деятельности человека на 20—30%

висят от интеллекта и на 70-80% — от мотивов.

В 50—60 годы Н.И. Мурачковский предложил типологию неуспевающих школьников, положив в основу соотношение следующих компонентов:

—свойства мыслительной деятельности, связанные с обучае­
мостью;

—направленность личности, которая включает отношение к
учению, «внутреннюю позицию» школьника.

Н.И. Мурачковский рассматривает 3 вида таких соотношений:

б; а б; а б. К примеру, а б (высокое качество мыслительной деятельности) сочетается с отрицательным отношением к учению и частичной или даже полной «утрате позиции школьника». Сформированная мотивация нормально развивающегося ребенка младшем школьном возрасте предполагает:

—освоение новой социальной позиции (школьника);

—положительное отношение к учебной деятельности, посте­
пенно становящейся ведущей;

—познавательный интерес, развивающийся из присущей детям
любознательности.

Именно учебная мотивация у детей с ЗПР резко снижена. Для них ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее эле­ментарных формах. Дети не осваивают сюжетно-ролевые игры, где исполнение роли требует выполнения определенных правил.

Недостаточное интеллектуальное развитие, как правило, тор­мозит развитие познавательного интереса. Позиция школьника плохо осознается и долго осваивается.

Коррекционно-развивающая работа в начальных классах долж­на строиться с учетом указанных особенностей мыслительной, ре­чевой деятельности и мотивационной сферы детей с ЗПР.

В работах ведущих ученых специальной психологии и коррекционной педагогики (Н.А. Никашина, В.И. Лубовский, Т.В. Егорова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Г.И. Жаренкова, Г.М. Капустина и др.) указывается, что при обучении детей с ЗПР необходимо соблюдать принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого. В частных методиках обу­чения русскому языку, математике и др. предлагается «пошаго­вый» принцип построения учебного материала с отработкой не­обходимых умственных и практических действий. Так, рассмат­ривая урок математики в классе КРО, Г.М. Капустина рекомен­дует, учитывая повышенную утомляемость детей, не перегружать урок большим объемом материала, выдерживать умеренный темп урока, преподносить материал небольшими дозами, более развер­нуто, с постепенным усложнением.

Среди требований к уроку выделяются включение разнообраз­ной предметно-практической деятельности учащихся при форми­ровании математических понятий, чередование видов деятельно­сти, обеспечивающих смену ведущего анализатора, использова­ние заданий, активизирующих мыслительную деятельность, со­блюдение эмоционально-комфортной атмосферы в классе и раци­онального режима организации труда.

В существующих методиках обучения детей с ЗПР подчерки­вается коррекционная направленность образовательно-воспитатель­ного процесса. Авторы выделяют базовый компонент в содержа­нии учебных дисциплин, определяют в каждой теме программы узловые знания, раскрывают особенности их усвоения детьми с ЗПР.

Это позволяет не только привлечь внимание учителя к наибо­лее сложно формирующимся знаниям, умениям и навыкам, но и обеспечивает правильное построение индивидуальных и группо­вых коррекционных занятий, направленных на восполнение упу­щенных звеньев.

Одной из важнейших педагогических задач является форми­рование учебных мотивов, в связи, с чем основное внимание должно направляться учителем на формирование позиции школьни­ка, положительное отношение к учению, целенаправленное фор­мирование познавательных интересов.

Содержание коррекционной работы, направленной на воспол­нение пробелов предшествующего развития детей, на активиза­цию их познавательной деятельности, приучающей к аналити­ческой обработке получаемой информации, обеспечивающей це­ленаправленное развитие конкретных мыслительных операций и способов действия на основе речевого опосредования, нашло от­ражение в учебной программе «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи».

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.