Уровни развития учебной мотивации в группах нормально развивающихся дошкольников и детей с ЗПР существенно не различаются (рис. 10). Около 20% детей обеих групп демонстрируют готовность к принятию новой социальной позиции — положения школьника, осознают необходимость обучения в школе для получения новых знаний.
Большая часть дошкольников всех трех групп показала 2-й уровень сформированности учебной мотивации: дети хотят в школу, но привлекают их внешние факторы (новый портфель, учебники и тетради; то, что в школе не спят, как в детском саду; добрая учительница и т.д.).
Небольшая часть детей (почти одинаковая во всех 3-х группах) продемонстрировала активное нежелание идти в школу. В большинстве случаев они объясняли это «негативным» опытом знакомых школьников.
То обстоятельство, что ни один ребенок из группы детей с ТО не продемонстрировал высокого мотивационного уровня готовности к школьному обучению (в сравнении с 20% детей с ЗПР),
Норма
ЗПР
Рис. 10
может свидетельствовать о том, что учет индивидуально-типических особенностей детей при построении учебно-воспитательного процесса влияет на формирование мотивационно-потребностной сферы дошкольников.
Заключение
Исследование психологической готовности к обучению в школе детей с ЗПР, с которыми в дошкольном возрасте проводилась коррекционно-развивающая работа в специальных группах, а также воспитанников массовых детских садов (с нормальным развитием и с трудностями в обучении) выявило специфические особенности каждой из этих групп.
Как и следовало ожидать, лучше всех подготовленными к школе оказались дети с нормальным развитием. У них наблюдались высокая познавательная активность, сформированность навыков саморегуляции деятельности и поведения, развитая аналитико-синтетическая деятельность.
Группа детей с ЗПР по развитию саморегуляции и сформированности мыслительной деятельности оказалась очень неоднородной. Некоторые дошкольники по своим показателям были близки к нормально развивающимся сверстникам. Около 55% детей этой группы показали психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе. У этих дошкольников развита познавательная потребность и сформирована «внутренняя позиция школьника» (по Л.И. Божович). Они могут действовать в соответствии с принятым намерением, осознанно организуя свою познавательную деятельность. Развитие интеллектуальной сферы у этих детей характеризуется умением выделять существенное в окружающей действительности, сравнивать, выделять сходное и отличное, делать выводы и т.п.
Остальных детей с ЗПР мы считаем недостаточно готовыми к обучению в школе по общеобразовательным программам. Эти дошкольники характеризуются психоэмоциональной незрелостью, инертностью познавательных процессов, несформированностью произвольных форм деятельности. Однако при создании определенных условий они смогут активно включиться в учебный процесс и актуализировать свои потенциальные возможности. Таким образом, детям мы рекомендуем обучение в классах КРО общеобразовательных школ и продолжение индивидуальных занятий с психологом и логопедом.
Таким образом, данное психологическое обследование позволяет говорить об эффективности проведения специальной коррекционно-развивающей работы в условиях дошкольных учреждений, что еще раз подтверждает теоретическое положение Л.С. Выготского о роли социальных условий в компенсации и коррекции дефекта.
Успешное выполнение детьми с ЗПР (по сравнению с детьми с ТО) заданий, требующих концентрации внимания, умения следовать указаниям взрослого, а также сформированность у них эмоционально-личностной сферы лишний раз подтверждают необходимость обучать и воспитывать детей с задержкой психического развития в особых условиях и иными методами, чем те, которые используют в массовых детских садах. Коррекционно-развивающие занятия становятся при этом не только средством подготовки ребенка с ЗПР к школе, но и одним из важнейших условий коррекции психического развития, активизации познавательной деятельности и всестороннего развития личности.