КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

Диагностика и коррекция

Задержки психического развития

У детей

пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения

Москва

АРКТИ

УДК 376 ББК 74.100 Д44

Рекомендовано Ученым Советом Института коррекционной педагогики РАО

Авторы: С.Г. Шевченко Н.Н. Малафеев А.О. Дробинская М.Н. Фишман Н.В. Бабкина Г.М. Капустина Р.Д. Тригер Ю.А. Костенкова

Д 44 Диагностикаи коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения./ Под ред. С.Г. Шевченко. — М.: АРКТИ, 2001. — 224 с.

18ВК 5-89415-205-4

В пособии представлены современные подходы к организации целос­тной системы коррекционно-развивающего обучения детей с задерж­кой психического развития различного генеза, а также детей, име­ющих парциальные нарушения, создающие специфические труд­ности в усвоении учебных программ, в адаптации к требованиям школы. Адресовано студентам факультетов начального обучения, де­фектологических факультетов, учителям и специалистам общеоб­разовательных и специальных (коррекционных) школ, школ-интер­натов, школ с продленным днем, классов коррекционно-развиваю­щего обучения.

УДК 376 ББК 74.100

© Состав, 2001 © АРКТИ, 2001

Введение.

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в осво­ении учебных программ, в адаптации к школе и к социальному окружению.

В резолюции Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения», проходившей в г. Москве 15—16 февраля 2000 года, рекомендовано органам управления образова­нием рассматривать коррекционно-развивающее образование де­тей с трудностями в обучении как приоритетное направление современной образовательной практики.

По данным Министерства образования РФ (1997 г.), среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% имеют очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требо­ваниями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза и составило 30% и более.

Проблема оказания помощи неуспевающим детям многие годы является актуальной в педагогике. Классы выравнивания, ком­пенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья, интенсивного развития и многие другие — все эти организационные формы свидетельствуют о поисках ус­ловий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся. Заметим, что указанные классы, кроме классов вы­равнивания, создавались, в основном, на II ступени обучения, начиная с пятого класса.

Опросы учителей, работающих в названных выше классах, показали, что они не удовлетворены своим трудом: не знают психологических особенностей детей, которых учат; существую­щая ныне диагностика отклонений в развитии обучающихся специалистами МПК или школьного Консилиума не помогает им понять причины неуспеваемости и выбрать соответствующие методы работы; специальные методики, новые технологии коррекционного-развивающего обучения недостаточно активно осва­иваются школьной практикой. Многие школы сохраняют такие классы лишь из-за небольшого количества учащихся в них.

Следует подчеркнуть, что изменения в сфере образования в связи с новыми приоритетами социального развития общества также имели для таких учащихся негативные последствия. В результате, безусловно, положительного фактора - развития гимназий, лицеев происходит отток наиболее способных учащих­ся в эти учебные заведения. И, наоборот, наблюдается приток детей с проблемами психического развития (главным образом, интеллектуального и речевого) в общеобразовательную школу, в

результате чего она неизбежно превратилась в полифункциональ­ную: обучающую, воспитывающую, развивающую (традиционные функции) — и в психокоррекционную, оздоровительную (совер­шенно новые функции).

Успешная деятельность общеобразовательной школы и обра­зовательного учреждения вообще становится немыслимой без организации системы коррекционно-развивающего обучения, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных и методических формах работы.

Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) — фор­ма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обуче­нии и адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной, традиционной организации учебно-воспитательно­го процесса, но более эффективна при создании специальных клас­сов КРО, позволяющих обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в со­матическом и нервно-психическом здоровье.

Система КРО широко внедряется во многих регионах России с 1994 года. Она основана на комплексных исследованиях, прове­денных в Институте дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) в течение 30 лет, начиная с 1967 года. Анализ практики обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) и «группы риска», теоретическое обоснование клас­сификации детей с трудностями в обучении (К.С. Лебединская, 1982; И.Ф. Марковская, 1990; А.О. Дробинская, 1993; М.Н. Фишман, 1989), определение психолого-педагогических основ обучения детей указанной категории (В.И. Лубовский, 1981; Н.А. Никашина, 1984; Р.Д. Тригер, 1986; Г.М. Капустина, 1986; С.Г. Шевченко, 1990; Н.А. Цыпина, 1992; Г.И. Жаренкова, 1989 и др.) позволили разра­ботать в 1993 году Концепцию коррекционно-развивающего обуче­ния детей с трудностями в обучении в условиях общеобразователь­ных учреждений. Концепция была рекомендована Министерством образования Российской Федерации для внедрения во всех регио­нах России. В соответствии с этой Концепцией Институт коррекционной педагогики РАО и Московский комитет образования разработали Типовое положение о классах коррекционно-развивающего обу­чения г. Москвы.

В 1996 году Министерство образования РФ утвердило программы для начальных классов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе (Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида и классов кор­рекционно-развивающего обучения, — М.: Просвещение, 1996). Второе издание этих программ осуществлено издательством «Дро­фа» в 2000 году.

В соответствии с указанными программами в газете «Началь­ная школа» (приложение к газете «Первое сентября») с августа 1997 года печатаются методические рекомендации и тематиче­ское планирование по всем учебным предметам. Авторский коллектив, разработавший программы, создал впер­вые в России учебно-методический комплект для подготовитель­ного этапа обучения детей, испытывающих трудности в усвоении знаний и представлений в начальных классах. Комплект вклю­чает пособия (тетради с печатной основой и методические реко­мендации для учителя) по подготовке к обучению грамоте, мате­матике, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи. Пособия могут быть использованы в первом классе коррекцион­но-развивающего обучения (КРО) и при повторении учебного материала во втором классе.

Учебно-методический комплект для детей, испытывающих трудности в усвоении знаний и представлений на начальном этапе обучения, прошел многолетнюю апробацию в классах КРО, обес­печивая оптимальное развитие познавательной деятельности и речи детей и эффективность их обучения.

Предлагаемое пособие подготовлено сотрудниками Института коррекционной педагогики, принимавшими активное участие в разработке Концепции и учебно-методического оснащения систе­мы коррекционно-развивающего обучения.

Глава I «Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР)» написана заведующей Лабораторией содержания и мето­дов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО, канд. пед. наук С.Г. Шевченко. В главе раскрываются основные поло­жения Концепции КРО и особенности организации системы кор­рекционно-развивающего обучения в условиях общеобразователь­ных учреждений.

Глава II «Классы КРО и ККО: интегрированный подход к об­разованию детей с нарушениями в развитии и дифференцирован­ный подход к образованию нормально развивающихся детей» написана докт.пед.наук, директором ИКП РАО Н.Н. Малофеевым. Подчеркивая необходимость развития общеобразователь­ной школы на современном этапе в «школу для всех», автор резко выступает против организации специальных компенсирующих классов, в которые направляют интеллектуально сохранных де­тей со сниженными показателями здоровья, с пониженной готов­ностью к школьному обучению. Недопустимо, по мнению автора, обучать в специальных условиях (классах ККО) нормально раз­вивающихся детей. Достижения специальной психологии и коррекционной педагогики позволяют эффективно обучать детей с задержкой психического развития в условиях общеобразователь­ной школы.

В главах III и IV «Клинико-психолого-нейрофизиологические механизмы задержки психического развития у детей» и «Нейро­физиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении», подготовленных докт. биол. наук М.Н. Фишман и канд. псих, наук А.О. Дробинской, рассматри­ваются вопросы дифференциональной диагностики детей с ЗПР, составляющих основной контингент классов КРО.

Глава V «Психологическая готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития», написанная научным сотрудником лаборатории Н.В. Бабкиной, раскрывает особенно­сти интеллектуальной, эмоциональной и социальной готовности к обучению в школе детей с ЗПР седьмого года жизни, находив­шихся в течение одного или двух лет в дошкольных группах, осуществлявших коррекционно-развивающее воспитание и подго­товку к школе по специальным программам, разработанным в Лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностя­ми в обучении ИКП РАО (зав. лаб. С.Г. Шевченко).

Глава VI «Умственное и речевое развитие детей с задержкой пси­хического развития» (автор — С.Г. Шевченко) освещает особен­ности умственного и речевого развития обучающихся в началь­ных классах и основные направления работы по коррекции их учебно-познавательной и речевой деятельности на специаль­ных уроках и коррекционных индивидуальных и групповых занятиях.

В VII главе «Педагогическая диагностика знаний, умений и навыков дошкольников и учащихся 1-2-х классов по математи­ке» (автор — канд. пед. наук Г.М. Капустина) раскрывается содержание работы учителя по выявлению пробелов в элементар­ных (дошкольных) математических представлениях и знаниях обу­чающихся и уровня усвоения программного материала в 1-2-х классах КРО. Автор подчеркивает, что без анализа причин не­достаточного качества обученности учитель классов КРО не смо­жет правильно спланировать коррекционную работу как на уро­ках математики, так и в процессе индивидуальных и групповых занятий.

В VIII и IX главах «Эффективность обучения русскому языку младших школьников с задержкой психического развития» (ав­тор — канд. псих, наук Р.Д. Тригер) и «Формирование навыка чтения у учащихся с задержкой психического развития» (ав­тор — канд.пед.наук Ю.А. Костенкова) освещается результа­тивность обучения русскому языку на начальной ступени, ана­лизируются специфические трудности детей с ЗПР в освоении навыков письма и чтения, предлагаются основные направления коррекционно-развивающей работы.

Глава I

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

С.Г. Шевченко

В последние годы обсуждение проблем общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы приобрело достаточно ши­рокий характер. Основное внимание в психолого-педагогических и философско-социальных работах привлечено к проблемам обу­чающихся, испытывающих стойкие трудности в усвоении тради­ционных школьных программ и в адаптации к социальному окружению в образовательном учреждении и вне его.

Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т.е. не готовых осваивать определенный объем знаний, умений и навыков в определенные сроки) на пос­ледовательно сменяющихся этапах образования: от дошкольно­го — к младшему школьному и от него — к младшему подрост­ковому, а затем и к подростковому.

Анализ проблем школы как института, обеспечивающего вве­дение ребенка в общечеловеческую культуру, представлен доста­точно широко. На основе указанного анализа сделаны выводы о современном кризисе школы, о падении авторитета традицион­ной школы в обществе.

В.Д. Шадриков в книге «Философия образования и образова­тельные политики» (1993) выделяет следующие признаки совре­менного кризиса школы:

—уход от реальности;

—утрата индивидуальности ребенка, его способностей и их раз­
вития.

Недостаточное внимание педагогических коллективов к пробле­мам каждого конкретного ученика, непонимание причин этих проблем способствуют тому, что образовательные учреждения осуществляют перестройку процессов обучения вне связи с обра­зовательными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями обучающихся.

Так, на протяжении десяти последних лет в общеобразователь­ных школах повсеместно открываются специальные коррекционные классы с различными наименованиями: классы адаптации, здоровья, педагогической поддержки, выравнивания, интенсив­ного развития, компенсирующего обучения и многие другие. Не определив основного назначения таких классов, континент обучающихся, содержания и технологий обучения, общеобразовательные школы увеличивают их количество независимо лот эффективности обучения в них.

Вместе с тем, наряду с поиском новых подходов в общей педагогике к обучению неуспевающих школьников, в специальной педагогике, начиная с 1965 -1967 годов, велось комплексное изучение проблем и причин неуспеваемости силами специалистов раз-то профиля: клиницистами, физиологами, психологами, дефектологами, педагогами-экспериментаторами. Это способствовало рождению в 70-е годы нового направления в специальной психо-1гии и педагогике — психологии и педагогики детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Тридцать лет (1967 — 2000 гг.) развития теории и практики обучения детей с ЗПР в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Институт коррекционной педагогики РАО) позволили сформулировать классификацию задержки психического развития у детей, определить содержание их обучения в 1—9 классах, разработать методики отдельных дисциплин.

К началу 90-х годов было установлено, что даже при органи­ческой природе задержки психического развития школьники, обучающиеся в специальных коррекционных школах для детей ЗПР или в классах выравнивания в общеобразовательной школе, могут успешно освоить образовательный стандарт (нижнюю границу требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся) в объеме неполной средней школы и продолжить обучение после класса в техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование.

В этих случаях можно говорить о достаточно успешной социализации детей с задержанным развитием, прошедших коррекционное обучение в условиях специального образования. Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учреждения VII вида и в классы выравнивания на основании Приказа 103 Министерства просвещения СССР (1981 г.) принимаются имущественно дети с ЗПР церебрально-органического генеза. Детей с другими видами задержки (конституционального, соматогенного, психогенного происхождения) рекомендовалось оставлять обычных условиях общеобразовательного класса, т.к. временный характер этого состояния позволял прогнозировать вы­живание темпа развития этой категории учащихся через 2 года и их успешное обучение.

Традиционная педагогическая система, являясь частью куль­туры общества, в 90-е годы стала развиваться в парадигме гума­низации образования. Образовательная практика, приняв личностно-ориентированный подход к учащимся как приоритетное направление в деятельности школы, начала поиск новых подхо­дов к организации учебно-воспитательного процесса в интересах учащихся.

Один из таких подходов — дифференцированное обучение школьников с разными образовательными возможностями и потребностями разделил учащихся на три потока. В обще­образовательной школе появились классы с углубленным изу­чением ряда учебных предметов, гимназические и лицейские классы для наиболее способных учащихся, традиционные клас­сы для обычных учеников и классы компенсирующего обуче­ния для всех остальных, для так называемых «детей группы риска».

Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного обучения в условиях общеобразовательной школы, подчеркнем, что педагогические коллективы стремились направлять свои уси­лия на организацию такого учебно-воспитательного процесса, в котором каждому ребенку уделялось бы достаточное внимание и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых для нормального роста и развития.

Принятие Министерством образования РФ Примерного поло­жения о классах компенсирующего обучения (Приказ № 333, 1992 г.) закрепило два направленияв организации обучения де­тей, испытывающих стойкие трудности в обучении в условиях об­щеобразовательной школы.

На основании Приказа № 103 можно открывать классы вы­равнивания для детей с ЗПР, в которые учащиеся принимаются только на основании заключения МПК или ПМПК. В то же время, согласно Приказу № 333, можно открывать классы компенсиру­ющего обучения, в которые принимаются неуспевающие школь­ники или дети с недостаточной готовностью к обучению без зак­лючения МПК и ПМПК на основании решения психолого-педа­гогического консилиума школы. Понятно, что в такие классы из-за недостаточной компетентности в дифференциальной диагнос­тике психологов и педагогов школы могут быть направлены дети с отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, аутичные, с тяжелыми нарушениями речи и т.п.

Следовало ожидать (а на практике это подтвердилось) невы­сокую эффективность обучения в таких классах. Вскоре обнару­жилось, что эти классы по существу дублируют классы выравни­вания для детей с более выраженной формой задержки психичес­кого развития: увеличено на 1 год обучение на начальной сту­пени, после которого школа вынуждена пролонгировать обуче­ние детей «группы риска» в специальных классах на основной ступени, в 5—9 классах.

Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам, безусловно, создавало в целом более благоприятные условия для слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успеха в развитии общих способностей к учению, в коррек­ции недостатков учебно-познавательной деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы возмож­но только при реализации в обучении принципов комплексного подхода к диагностике и коррекции, а также принципов развивающего обучения и индивидуализации обучения (Л.С. Выгот­ский, Л.В. Занков, Ю.К. Бабанский).

Новый подход к организации образования детей с трудностя­ми в обучении отражен в Концепции коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений, раз­работанной в Институте коррекционной педагогики РАО и вне­дренной в ряде городов и областей страны (Москва, Самара, Пен­за, Новгород Великий, Рязань, Вологда, Тюмень, Ноябрьск и мно­гих других).

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразова­тельных учреждений является педагогической системой, реализу­ющей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуали­зацию обучения детей с трудностями в обучении.

Характерными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР являются:

1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинного взаимодействия. Эта служба представлена тремя уровнями:

—межведомственные постоянно действующие ПМПК (ко-
миссии);

—окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных уч­-
реждений общего и коррекционного типов;

—психолого-медико-педагогические консилиумы образова-­
тельных учреждений (школьных и дошкольных).

—Вариативность образования: обеспечение вариативными учеб­-
ными планами, образовательными и коррекционными про­
граммами, в том числе разноуровневыми по содержанию и
срокам обучения.

— Активная интеграция учащихся в общеобразовательные тра-­
диционные классы из коррекционно-развивающих дошколь-­
ных групп или классов после одного-двух лет обучения, а
также по окончании начальной ступени обучения.

—Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на
II ступени (5—9 классы). При необходимости начало кор-
рекционно-развивающей работы может приходиться на
5-е классы.

—Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся
классов коррекционно-развивающего обучения в подростко­-
вом возрасте к современным социальным условиям (в том
числе в условиях рынка труда).

—Существенное внимание должно быть уделено профилакти­-
ке школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или
в школе могут создаваться группы для детей с задержкой
психического развития с целью подготовки их к школе.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обес­печение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также от­крытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс — в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-раз­вивающего обучения является психологическое и специальное педагогическое консультирование обучающихся, а также динами­ческое наблюдение за продвижением каждого ребенка специали­стами школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или кон­силиумах).

В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед, специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель или учитель начальных классов. В обязанности консилиума входит:

—изучение состояния ребенка (медицинское);

—выявление уровня развития ведущего вида деятельности,
особенностей развития познавательной и эмоционально-лич­-
ностной сфер (психологическое изучение);

—изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса
знаний и представлений, сложившихся в дошкольный пе­-
риод жизни и на начальной ступени обучения (педагоги­-
ческое изучение).

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являют­ся рекомендации:

— установление четких целей коррекционной работы с ребен­-
ком, путей и сроков их достижения;

- выработка адекватного состоянию ребенка подхода со сто­
роны всех взрослых;

- выделение сильных сторон ребенка, на которые можно
опереться в коррекционной работе;

— анализ хода развития и результатов педагогической работы.

Поиск по сайту: