При выполнении заданий по объяснению значений несуществующих слов нормально развивающиеся дети ориентировались на речевой опыт и аналогию. В результате оказывалась возможной ориентировка на грамматическое значение морфем и определение грамматической категории слова. Другой особенностью ответов детей данного возраста является усложнение задания — появление дополнительной ориентировки на рифму: капавица — «рукавица», «девица», «пуговица»;жунаватое — «жирноватое», «мятое», «женатая»;пека-нуть — «ткнуть», «толкнуть».
Испытуемые с общим недоразвитием речи на протяжении старшего дошкольного возраста последовательно переходили от звуковых ассоциаций, замен на названия конкретных предметов к ориентировке на эмоциональное впечатление от звукового и морфемного облика слова (капавица — «рукавица»,калуша — «калоша»и др.)- При этом дети не всегда учитывали грамматическую категорию слова, могли заменить существительное на глагол, глагол и прилагательное — на существительное: «векабенок — это навеки», «за-кебач значит закидывать», «гутейший — такой сильный ветер», «ci/ненький — это «соня» и т. д.
Воспитанники подготовительной к школе группы специального детского сада, сознавая свою беспомощность, предлагали в качестве ответа не слово, а фразу вместе с «переводом». Это свидетельствовало о появлении языковой установки на разрешение проблемной ситуации, активности в осуществлении поисковых действий: «Жунаватое? Шел дяденька. Выбросил жвачку. Она полежала и стала жунава-тая»(Надя В.,6 л. 5 мес, ОНР); «Назёрливый... попугай. Потому что он пошел гулять, но у него появилась аллергия»(Сережа Р., 6 л. 7 мес, ОНР). Иногда, восприняв установку на объяснение слова с помощью предложения, дети с общим недоразвитием речи расчленяли слово не на морфемы, а на звуковые комплексы, соответствующие словам: «безрюван-ная — это рубашка без брюк», «вмиже — это в Миже живет крокодил Гена»и т. д.
Иная стратегия поведения наблюдалась у испытуемых с задержкой психического развития церебро-органического ге-неза и алалическим компонентом. Дети сначала называли 2-3 конкретных предмета («язык», «бумага», «стекло», «буква», «шкаф»),затем истощались и заменяли образец на словоформу существительного множественного числа («викабенки», «зерны», «усятки»и т. д.), звуковые ассоциации (калуша — «лужа»,жунаватое — «живот», усяпать — «гуси» и т. д.). В подобных случаях воспитанники редко обращали внимание на грамматическое значение морфем.
Рассказ по аналогии
Различие между детьми с нормальным и нарушенным развитием речи (ОНР) заключалось в умении первых не толь ко самостоятельно вычленять смысловые куски текста из цельного образца, ориентироваться на заданные семантиче ские отношения, но и создавать текст с аналогичной структу рой: «Расскажи, Это стул. Стул — это мебель. Он стоит в комнате. Нужен, чтобы сидеть. Он сделан из дере ва. У него есть сиденье, спинка и ножки» — «Чайник— это предмет посуды. Он стоит на кухне. В него наливают воду и греют. Он сделан из металла. У него есть ручка, корпус и носик»(Никита В., 5 л., норм. разв.).
Наблюдения показали, что нормально развивающиеся старшие дошкольники могут создавать по аналогии тексты как цепной, так и параллельной структуры, при этом сохраняя ориентировку на подбор семантической или синтаксической аналогии: «Девочка услышала шум, пришла в комнату и увидела, что младший брат разбил сервиз. Сестра побежала на кухню, взяла веник и совок и все убрала. Но тут пришла бабушка с мамой, и они спросили у старшей сестры, куда делся сервиз. Сестра ответила им, что сервиз разбил ее младший брат»(Андрей Ш., 6 л. 11 мес, норм. разв.). При составлении данного текста ребенок выполнял задание на улавливание темо-рематических отношений в предложении и составлял предложения по аналогии с образцом взрослого. Следовательно, он ориентировался на смысловую догадку, т. е. осуществлял упреждающий синтез на уровне текста.
Дошкольники с общим недоразвитием речи тоже могли создавать текст по аналогии с образцом взрослого, но вследствие суженного объема кратковременной слуховой памяти и недостаточной ориентировки на темо-рематические отношения упускали из внимания значимые компоненты структуры текста-образца: «Это относится к посуде... У него длинный носик, крышка и донышко. У него есть ручка. В него подогревают... м-м... холодную воду, чтобы она стала теплая и пили чай»(Надя В., 6 л. 5 мес, ОНР). Предложения могли
составляться грамматически правильно, но при необходимости совмещения ориентировок на уровне текста и предложения нарушалось смысловое единство продуцируемого текста: «Сестра дала ему чашку и тарелку, и он бросил. Грязный, веселый и голодный. Чашку принесли из магазина новую с тарелкой. Папа принес молоко и тарелку, чтобы сын налил молока котенку. Громко. Разбил»(Артем А.,7 л., ОНР).
Дети с задержкой психического развития церебро-органи-ческого генеза и алалическим компонентом затруднялись в выделении главных и второстепенных, значимых и незначимых, постоянных и ситуативных признаков описываемых в тексте предметов. Следовательно, была нарушена и предметная ориентировка. Если взрослый помогал проанализировать объект восприятия и предлагал расчлененные инструкции, то испытуемые могли составить рассказ по аналогии с образцом. Однако он касался не обобщенных представлений о чайнике, а образа конкретного предмета: «Чайник. Стоит в кухне. На круг. На нем сидях или спях (эхолалия). Чтобы пить. Кружочек, еще ручка, палочка... Носик. Кружка... Крышка»(Кристина В., 5 л. 8 мес, ОНР). При необходимости совмещения ориентировок на уровень текста и предложения продуцируемый текст терял цельность, темы сменяли друг друга хаотично, под наплывом ассоциаций. Прослеживание и выявление хода событий, причинно-следственных связей было нарушено.
При осуществлении ориентировки в фонологическом компонентенаибольшие затруднения вызвали следующие задания.