Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Объяснение значений несуществующих слов



При выполнении заданий по объяснению значений несу­ществующих слов нормально развивающиеся дети ориенти­ровались на речевой опыт и аналогию. В результате оказыва­лась возможной ориентировка на грамматическое значение морфем и определение грамматической категории слова. Дру­гой особенностью ответов детей данного возраста является усложнение задания — появление дополнительной ориенти­ровки на рифму: капавица — «рукавица», «девица», «пугови­ца»;жунаватое — «жирноватое», «мятое», «женатая»;пека-нуть — «ткнуть», «толкнуть».


Испытуемые с общим недоразвитием речи на протяже­нии старшего дошкольного возраста последовательно пере­ходили от звуковых ассоциаций, замен на названия конкрет­ных предметов к ориентировке на эмоциональное впечатле­ние от звукового и морфемного облика слова (капавица — «рукавица»,калуша — «калоша»и др.)- При этом дети не всегда учитывали грамматическую категорию слова, могли заменить существительное на глагол, глагол и прилагатель­ное — на существительное: «векабенок — это навеки», «за-кебач значит закидывать», «гутейший — такой сильный ве­тер», «ci/ненький — это «соня» и т. д.

Воспитанники подготовительной к школе группы специ­ального детского сада, сознавая свою беспомощность, предла­гали в качестве ответа не слово, а фразу вместе с «перево­дом». Это свидетельствовало о появлении языковой установ­ки на разрешение проблемной ситуации, активности в осуществлении поисковых действий: «Жунаватое? Шел дя­денька. Выбросил жвачку. Она полежала и стала жунава-тая»(Надя В.,6 л. 5 мес, ОНР); «Назёрливый... попугай. Потому что он пошел гулять, но у него появилась аллергия»(Сережа Р., 6 л. 7 мес, ОНР). Иногда, восприняв установку на объяснение слова с помощью предложения, дети с общим недоразвитием речи расчленяли слово не на морфемы, а на звуковые комплексы, соответствующие словам: «безрюван-ная — это рубашка без брюк», «вмиже — это в Миже живет крокодил Гена»и т. д.

Иная стратегия поведения наблюдалась у испытуемых с задержкой психического развития церебро-органического ге-неза и алалическим компонентом. Дети сначала называли 2-3 конкретных предмета («язык», «бумага», «стекло», «бук­ва», «шкаф»),затем истощались и заменяли образец на слово­форму существительного множественного числа («викабенки», «зерны», «усятки»и т. д.), звуковые ассоциации (калуша — «лужа»,жунаватое — «живот», усяпать — «гуси» и т. д.). В подобных случаях воспитанники редко обращали внимание на грамматическое значение морфем.


Рассказ по аналогии

Различие между детьми с нормальным и нарушенным
развитием речи (ОНР) заключалось в умении первых не толь­
ко самостоятельно вычленять смысловые куски текста из
цельного образца, ориентироваться на заданные семантиче­
ские отношения, но и создавать текст с аналогичной структу­
рой: «Расскажи, Это стул. Стул это мебель. Он
стоит в комнате. Нужен, чтобы сидеть. Он сделан из дере­
ва. У него есть сиденье, спинка и ножки»
«Чайникэто
предмет посуды. Он стоит на кухне. В него наливают воду и
греют. Он сделан из металла. У него есть ручка, корпус и
носик»
(Никита В., 5 л., норм. разв.).

Наблюдения показали, что нормально развивающиеся стар­шие дошкольники могут создавать по аналогии тексты как цепной, так и параллельной структуры, при этом сохраняя ориентировку на подбор семантической или синтаксической аналогии: «Девочка услышала шум, пришла в комнату и увидела, что младший брат разбил сервиз. Сестра побежала на кухню, взяла веник и совок и все убрала. Но тут пришла бабушка с мамой, и они спросили у старшей сестры, куда делся сервиз. Сестра ответила им, что сервиз разбил ее млад­ший брат»(Андрей Ш., 6 л. 11 мес, норм. разв.). При состав­лении данного текста ребенок выполнял задание на улавлива­ние темо-рематических отношений в предложении и состав­лял предложения по аналогии с образцом взрослого. Следовательно, он ориентировался на смысловую догадку, т. е. осуществлял упреждающий синтез на уровне текста.

Дошкольники с общим недоразвитием речи тоже могли создавать текст по аналогии с образцом взрослого, но вслед­ствие суженного объема кратковременной слуховой памяти и недостаточной ориентировки на темо-рематические отноше­ния упускали из внимания значимые компоненты структуры текста-образца: «Это относится к посуде... У него длинный носик, крышка и донышко. У него есть ручка. В него подо­гревают... м-м... холодную воду, чтобы она стала теплая и пили чай»(Надя В., 6 л. 5 мес, ОНР). Предложения могли


 




составляться грамматически правильно, но при необходимос­ти совмещения ориентировок на уровне текста и предложе­ния нарушалось смысловое единство продуцируемого текста: «Сестра дала ему чашку и тарелку, и он бросил. Грязный, веселый и голодный. Чашку принесли из магазина новую с тарелкой. Папа принес молоко и тарелку, чтобы сын налил молока котенку. Громко. Разбил»(Артем А.,7 л., ОНР).

Дети с задержкой психического развития церебро-органи-ческого генеза и алалическим компонентом затруднялись в выделении главных и второстепенных, значимых и незначи­мых, постоянных и ситуативных признаков описываемых в тексте предметов. Следовательно, была нарушена и предмет­ная ориентировка. Если взрослый помогал проанализировать объект восприятия и предлагал расчлененные инструкции, то испытуемые могли составить рассказ по аналогии с образцом. Однако он касался не обобщенных представлений о чайнике, а образа конкретного предмета: «Чайник. Стоит в кухне. На круг. На нем сидях или спях (эхолалия). Чтобы пить. Кружочек, еще ручка, палочка... Носик. Кружка... Крышка»(Кристина В., 5 л. 8 мес, ОНР). При необходимости совмещения ориенти­ровок на уровень текста и предложения продуцируемый текст терял цельность, темы сменяли друг друга хаотично, под на­плывом ассоциаций. Прослеживание и выявление хода собы­тий, причинно-следственных связей было нарушено.

При осуществлении ориентировки в фонологическом компонентенаибольшие затруднения вызвали следующие задания.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.