Взаимосвязь языковой способности с другими способностями детей

На протяжении дошкольного возраста решающее влия­ние на развитие языковой способности у нормально развиваю­щихся детей оказывают следующие способности (в убываю­щем порядке по степени выраженности взаимосвязи): 16

• музыкальная;

• интеллектуальная способность и художественная;

• ритмическая.

Высокие показатели корреляции языковой, музыкальной и художественной способностей могут быть связаны с тем, что в их основе лежит чувство ритма. В свое время В. В. Хол-мовская и К. В. Тарасова выдвинули предположение, что чув­ство ритма складывается в результате усвоения пространствен­ных (в изобразительной деятельности) и временных (в музы­кальной деятельности) ритмических структур под влиянием ритмической организации движений [10].

На наш взгляд, данная корреляция является следствием связи речь — мышление, т. к. требует вовлеченности в процесс ориентировки обоих полушарий и использования присущих им стратегий анализа информации. Об этом свидетельствует более высокая корреляция показателей языковой способности и ин­теллектуальной, чем языковой и ритмической способностей.

Действительно, уровень развития языковой и ритмической способностей не имеет столь прямой взаимозависимости, как формирование языковой и интеллектуальной способностей. Подтверждением этого является различие между задатками упомянутых способностей. В частности, за формирование «чув­ства ритма» ответственны подкорковые структуры, которые не всегда поражаются при алалии, в первую очередь приводя­щей к общему недоразвитию речи, т. е. нарушение языковой способности не всегда отражается на недостаточности ритми­ческой способности. Однако исследователи подтверждают факт их взаимосвязи через зависимость обеих от развития подра­жательной и двигательной способностей, возможностей дви­гательного и речедвигательного анализатора.

Такие же зависимости, как у нормально развивающихся дошкольников, но несколько более слабые, отмечаются у де­тей с общим недоразвитием речи (в убывающем порядке по степени выраженности взаимосвязи):

• языковая и интеллектуальная способности (высокая сте­
пень корреляции);

2 Диагностика язык, способ, у детей

• языковая и музыкальная способности;

• языковая и художественная способности.

Развитие языковой и интеллектуальной способностей у детей с общим недоразвитием речи действительно свидетель­ствует об их взаимной зависимости. Психолого-педагогиче­ское изучение детей с нарушениями речи раннего возраста позволяет говорить о том, что недостаточность языковой спо­собности негативно влияет на психическое развитие детей.

Нарушение языковой способности у детей младшего дошкольного возраста вызывает затруднения в соотнесении речевых и предметных действий и появление действий по аналогии с речевым образцом, приводит к недостаточной обоб­щенности способов выполняемых действий.

У детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольно­го возраста отмечается репродуктивный тип деятельности, ма­лая вариабельность тактики, нарушение механизмов контроля за собственной деятельностью. У них страдают произвольное внимание и анализирующее восприятие, произвольная и опосредованная память, предпосылки к развитию наглядно-образного и словесно-логического мышления. Особенные зат­руднения у дошкольников вызывают действия, связанные с замещениями предметов, кодированием и декодированием сим­волической информации, моделированием и созданием твор­ческих поделок, построений и рассказов.

Несмотря на значительные усилия педагогов, воспитан­ники с общим недоразвитием речи часто оказываются непод­готовленными к обучению в школе, и, как следствие, у мно­гих отмечаются нарушения поведения, сдвиг мотива деятель­ности на средства ее осуществления, невротические реакции. Запаздывает становление «внутренней позиции» школьника.

Личностные особенности детей с нарушениями речи некото­рые исследователи рассматривают как расстройства мотивации или иерархии смыслообразующих мотивов. Другие считают их формой психологической защиты детей с сохранным интеллек­том. При этом оценка дефекта или степень фиксированности на нем не всегда коррелирует со степенью его тяжести. Так, дети с менее выраженным речевым нарушением могут преувеличивать 18

его, и, наоборот, дети с тяжелыми речевыми дефектами порой практически не замечают их. Болезненная фиксация на своем дефекте приводит к появлению замкнутости, негативизма, не­уверенности в себе, что, естественно, сказывается на общении с окружающими, и, прежде всего, со сверстниками.

Л. Г. Соловьева [39], изучая особенности развития языковой и коммуникативной способностей у дошкольников с общим не­доразвитием речи, отметила, что у большинства из них отмечает­ся недостаточность языковой и коммуникативной компетенций, а у остальных — преимущественно нарушается одна из рассмат­риваемых способностей. Речевые и коммуникативные затрудне­ния препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками во время игры, формированию игры как деятель­ности. Особенности диалогического поведения во время игровой деятельности проявляются в многословности, склонности пере­бивать собеседника, неспособности выслушать его до конца. Дети используют такие типы высказываний, которые не требуют ре­чевой реакции сверстника (констатация). Следовательно, под­линное диалогическое общение у них не формируется.

Соответственно, недостаточность языковой способности отражается не только на снижении способности к речевому творчеству, но и к остальным видам творчества, связанным с развитием других способностей детей. Эмоции, обычно вы­полняющие ведущую, регулирующую роль в механизмах дет­ского творчества, в этом случае оказывают негативное влия­ние на творческий процесс: у воспитанников с общим недо­развитием речи либо не возникает заинтересованности, эмоционального предвосхищения результатов творческой де­ятельности, либо прогнозирование ошибки и неудачи влияет на прекращение деятельности или отказ от нее.

Таким образом, результаты исследований подтверждают наличие взаимосвязи между развитием языковой и интеллек­туальной, коммуникативной, творческой, символической, рит­мической способностей у дошкольников с общим недоразви­тием речи. .Следовательно, к концу дошкольного детства у данной категории детей не складывается функциональная система способностей, определяющая в дальнейшем их обу­чаемость в школе.

Диагностика языковой способности у детей младшего и старшего дошкольного возраста

Изучение языковой способности базируется на современ­ных представлениях:

• психологии и педагогики, которые определяют способнос­ти как системы ориентировок в окружающей действитель­ности;

• психолингвистики, которая в структуре языковой спо­собности выделяет синтаксический, семантический и фо­нологический компоненты;

• коррекционной педагогики, которая рассматривает общее недоразвитие речи у дошкольников как нарушение фор­мирования всех компонентов речевой системы при нор­мальном слухе и достаточном для развития речи интел­лекте.

Содержание диагностики языковой способности

Отличительной особенностью данной диагностики явля­ется предварительная установка для ребенка отвечать по об­разцу или по аналогии с образцом ответа педагога. Перед предъявлением каждой методики взрослый предлагает испы­туемому 2-3 обучающих задания, результаты которых не учи­тываются при подсчете результатов. Это обеспечивает воз

никновение языковой ориентировки, т. е. ориентировки на предъявляемый речевой материал и на уровень требований взрослого. Если после обучающих заданий ребенок не дает адекватного ответа (словом, действием, жестом), то его ориен­тировка обозначается как ситуативная.

Процедура проведения обследования зависит от возраст­ной категории детей. Различие между методиками предъяв­ления речевого материала заключается в следующем.

Для детей младшего дошкольного возраста

• используются краткие и точные речевые инструкции (при необходимости ориентировки на уровне текста он предъяв­ляется целостными смысловыми блоками, по одному пред­ложению);

• инструкции предлагаются с опорой на предметную и ком­муникативную ситуацию, указательные и обводящие же­сты, наглядный игровой материал (например, при выяв­лении возможностей упреждающего синтеза детям разыг­рывается сценка с помощью кукольного театра);

• широко используются повторы взрослым детских выска­зываний с уточняющей интонацией, позволяющие прове­рить степень понимания ответа самим ребенком;

• речевой материал, которым должен оперировать ребенок, состоит из 2-3 слов, допускаются «ответы» детей в виде жестов, изобразительных и предметных действий.

Для детей старшего дошкольного возраста

• речевая инструкция представляет собой простое распрост­раненное или сложное предложение, предъявляется с опо­рой на картинки;

• для уточнения понимания задаются уточняющие вопросы (в крайних случаях ребенка привлекают к наблюдению за тем, как отвечает на вопросы сверстник);

• текстовый материал предъявляется целиком; речевой материал, которым должен оперировать ребенок, состоит из 4-5 слов.

Первая частьдиагностики, направленная на исследова­ние уровня развития синтаксического компонента языковой способности, представлена шестью основными методиками.

1.1. Ознакомительная беседа с ребенком "

(18 пунктов)

В процессе беседы выявляются возможности ребенка к трансформациям высказываний логопеда:

• вопроса в сообщение (1,2 пункты);

• утверждения в отрицание (3, 4 пункты);

• отрицания в утверждение (5,6 пункты);

• двойного отрицания в утверждение (7 пункт);

• личного предложения в безличное предложение (8, 9 пун­кты);

• безличного предложения в личное предложение (10, 11 пункты);

• сообщения в вопрос (12-14пункты);

• сообщения в побуждение (15 пункт);

• прямой речи в косвенную речь и наоборот (16-18 пункты).

Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл.

Поиск по сайту: