Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ

Овладение любой научной дисциплиной требует обсто­ятельного осмысления общетеоретических идей и поло­жений, которые лежат в основе развития соответствую­щей отрасли знания и без усвоения которых иногда не­возможно глубоко понять науку вообще. Вот почему в вузах изучаются даже специальные учебные курсы, ко­торые вводят студентов в теоретические проблемы той или иной науки. Есть такой курс и в составе педагоги­ческих дисциплин — "Введение в педагогику". Иногда он изучается как особая научная дисциплина, иногда же выступает как начальный раздел общего курса педагоги­ки. Но и в том, и в другом случае в нем раскрываются основные факторы развития педагогической науки, ее предмет и методологические основы, а также те детерми­нанты, под влиянием которых разрабатываются цели воспитания, его сущность и общие подходы к осуществ­лению этого сложнейшего процесса. Именно эти вопросы и освещаются в данном разделе.

Глава 1

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА,

ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Социально-экономические потребности общества
в подготовке подрастающих поколений к жизни как
объективная предпосылка возникновения и развития
педагогической теории.

2. Вычленение педагогики в особую отрасль науч­
ного знания и ее виднейшие деятели.

 

3. Влияние политики и идеологии общества на
развитие педагогической теории. Формирование на­
родной педагогики и этнопедагогики.

4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее
исследования.

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории. Изучение всякой науки, как правило, начинается с уяснения таких вопросов: как воз­никла и развивалась эта наука и что конкретно явля­ется предметом ее исследования? В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определенный аспект природных или общественных явлений, изучени­ем которых она занимается и знание которых имеет боль­шое значение для осмысления ее теоретических основ. В этом плане известное изречение: отыщи всему начало и многое поймешь — имеет глубокий смысл. Вот почему изучение курса педагогики также следует начать хотя бы с краткого исторического обзора ее возникновения и развития и осмысления того предмета, исследованием которого она занимается.

Однако, рассматривая эти вопросы, надо всегда иметь в виду два существенных положения.

Первое. Какими бы извилистыми и окутанными тума­ном времени ни были пути развития той или иной на­уки, каждая из них так или иначе формировалась под влиянием потребностей общества и была призвана выполнять определенные общественные функции.

Второе. Любая отрасль человеческих знаний склады­валась в науку только тогда, когда достаточно четко вычленялся и конкретизировался специфический, толь­ко ей присущий предмет исследования. В этой связи, как отмечается в философии, перед каждой отдельной наукой ставится требование выяснить свое место в об­щей системе вещей и знаний.

Как же обстоит в этом отношении дело с педагоги­кой? Чем было обусловлено ее возникновение и развитие как науки? Какое место занимает она в общей системе вещей и знаний?

Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Чтобы это положение стало более

 

понятным, следует обратить внимание на одну существен­ную деталь. Педагогические знания относятся к той спе­цифической сфере человеческой деятельности, которая связана с подготовкой подрастающих поколений к жиз­ни, или воспитанием. В самом деле, когда говорят о пе­дагогике, то обычно этот термин ассоциируется с поня­тием воспитание, с формированием человека. Но само воспитание как средство подготовки подрастающих по­колений к жизни возникло вместе с появлением челове­ческого общества.

Накапливая производственный опыт, связанный с изго­товлением орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества и совместной деятельности, люди стремились передавать этот опыт последующим поколени­ям. Общественный прогресс и стал возможен лишь пото­му, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Таким обра­зом, передача накопленного производственного, социаль­ного и духовного опыта последующим поколениям лю­дей стала важнейшей предпосылкой существования и развития человеческого общества и одной из его суще­ственных функций. Именно поэтому воспитание неотде­лимо от развития человеческого общества: оно присуще ему с самого начала его возникновения. В этом смысле иной раз воспитание считают "общей и вечной категори­ей", подчеркивая положение о том, что как обществен­ное явление, как специфическая деятельность по подго­товке подрастающих поколений к жизни оно существует в обществе на всех этапах его развития.

Но, как и всякое общественное явление, воспита­тельная деятельность и ее характер под влиянием тех же общественных условий постоянно развивались и со­вершенствовались. Долгое время, например, дети усваи­вали производственный и моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и повседневного об­щения со старшими. Так было в дородовом обществе и при родовом строе, когда этот опыт был еще сравнитель­но простым. Вот почему воспитание в этот период еще не составляло специфической области профессиональной деятельности людей. Это значит, что в то время не было ни специальных воспитательных учреждений, ни лиц, которые занимались бы педагогической деятельностью и профессией которых было бы воспитание.

 

Такое положение долгое время сохранялось также в рабовладельческую эпоху. Известно, например, что "пер­вое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках за две с половиной тысячи лет до нашей эры. То была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников начаткам арифметики и геометрии"1. Как видим, в этой школе детей обучали не специальные профессионалы-воспитатели, а жрецы, для которых эта работа была отнюдь не главной, а выполнялась попутно с основными обязанностями. Во многих же случаях детей обучали родители, другие члены семьи. Об этом, в частно­сти, свидетельствуют древние сказания и литературные памятники. Вот как, например, начинается известная арабская сказка "Аладдин и волшебная лампа":

"В одном персидском городе жил бедный портной Хасан. У него были жена и сын по имени Аладдин. Когда Аладдину исполнилось десять лет, отец его сказал:

— Пусть мой сын будет портным, как я, — и начал учить Аладдина своему ремеслу"2.

В знаменитых поэмах древнегреческого певца Гомера "Илиада" и "Одиссея" говорится о том, что все старики занимались обучением детей, передавая им те знания и умения, которыми владели сами. Так, например, Хирон учил Ахилла средствам залечивать раны. Феникс, кото­рый в некоторой степени заменял ему отца, обучал его красноречию. Характерно, что, как отмечал Пауль Барт, в гомеровскую эпоху не было еще сословия воспитателей. У Гомера даже не встречалось слово, обозначавшее воспитание3.

Но в дальнейшем положение стало существенным об­разом изменяться. Развивалось и усложнялось сельско­хозяйственное и ремесленное производство. Знания лю­дей об окружающем мире положили начало развитию науки. В этих условиях овладение производственным опытом и научными знаниями требовало уже специаль­ной и довольно продолжительной выучки. Становилось все более очевидным, что только с помощью образования и воспитания можно было преобразовать общечеловечес­кую природу так, чтобы человек овладел умениями и навыками в определенной отрасли труда и был готов к

1 Метельский Н.В. Дидактика математики. Мн., 1975. С.7.

2 Аладдин и волшебная лампа: Арабская сказка. Мн., 1980. С.5.

3 Барт П. История социально-педагогической идеи. Киев, 1923. С.11.

 

выполнению соответствующих функций в сфере матери­ального или духовного производства.

Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось научных знаний, тем более важное значение приобретала подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходи­мость в их специально организованном воспитании. Об­разование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важней­шей предпосылкой его развития.

Вот почему на определенной ступени развития чело­веческого общества и, в частности, в более поздний пе­риод рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделяется в особую общественную функцию, то есть возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых становится обу­чение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведе­ния о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.

Надо сказать, что уже в древнем мире многие обще­ственные деятели и мыслители хорошо осознавали и ука­зывали на огромную роль воспитания как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 — ок. 559 до н.э.) полагалось, чтобы отец (речь, конечно, шла о свободных гражданах) обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области труда. В этих же законах подчеркивалось, что сын мог не кор­мить отца в старости, если тот не выучил его никакому ремеслу.

Древнегреческий философ Платон писал о том, что если дурным мастером будет башмачник, то государство пост­радает от этого только в том смысле, что граждане будут несколько хуже обуты. Но если скверно выполнять свои обязанности будет воспитатель, в стране появится целое поколение невежественных и плохих людей.

Но как только воспитание стало выделяться в самосто­ятельную общественную функцию, люди стали задумы­ваться над обобщением опыта воспитательной деятельнос­ти. На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: "Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют". Это была уже своеобразная педагогическая

 

идея, определенный подход к воспитанию, соответствовав­ший условиям того времени, когда отношения между людь­ми основывались на насилии и физическом наказании. По мере же расширения и усложнения функций воспитания специальная отрасль теоретических знаний по вопросам вос­питательной деятельности стала разрабатываться более ин­тенсивно. Знания в этой отрасли, как, впрочем, и знания в других сферах жизни и производства, вначале развивались в недрах философии. Уже в трудах древнегреческих филосо­фов — Фалеса из Милета (ок. 625 — ок. 547 до н.э.), Герак­лита Эфесского (кон. 6 - начало 5 в. до н.э.), Демокрита (ок. 470 или 460 до н.э. — умер в глубокой старости), Сократа (ок. 470-399 до н.э.), Платона (428 или 427-348 или 347 до н.э.), Аристотеля (384—322 до н.э.), Эпикура (341—270 до н.э.) и других содержалось немало глубоких мыслей и идей по воп­росам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхож­дение и термин педагогика, который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?

В Древней Греции педагогами назывались рабы, кото­рым аристократы поручали присматривать за детьми, со­провождать их в школу и из школы, а также совершать с ними прогулки. Слово педагог (от греч. ра!з — дитя, а§6 — веду, воспитываю) обозначает детоводителъ. Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обу­чением и воспитанием детей. От этого слова и получило свое название наука о воспитании — педагогика.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое про­исхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа (от греч. зспоГе), что означа­ет досуг, гимназия (от греч. дутпазюп — гимнасий) — общественная школа физического развития, а впослед­ствии просто средняя школа, и др.

Значительное место занимали вопросы воспитания так­же в трудах древнеримских философов и ораторов. Напри­мер, Тит Лукреций Кар (ок. 99—55 до н.э.) в философской поэме "О природе вещей" касался и вопросов воспитания, а Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35—ок. 96) в трактате "Об образовании оратора" изложил мысли о воспитании детей и подростков и рекомендовал следить за их речью, исполь­зовать воспитательные игры. В обучении он выделял три ступени: подражание, наставление и упражнение и тре­бовал сочетания заучивания с размышлением.

 

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церков­ной догматикой.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV—XVI вв.). когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного общества. Виднейшие деятели этой эпохи итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378—1446), испанский философ и педагог Хуан Луис Вивес (1492—1540), нидерландский мыслитель Эразм Рот­тердамский (1469-1536), французский писатель Фран­суа Рабле (1494-1553), французский философ Мишель Монтень (1533—1592) и другие выдвигали немало ориги­нальных и прогрессивных для своего времени педагоги­ческих идей. Они критиковали средневековую схоласти­ку и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобож­дение личности от оков феодального угнетения и религи­озного аскетизма.

2. Вычленение педагогики в особую отрасль науч­ного знания и ее виднейшие деятели.Несмотря на ин­тенсивное развитие воспитательной теории, педагогика вплоть до начала XVII века продолжала оставаться частью философии. Впрочем и в настоящее время философы так или иначе разрабатывают проблемы воспитания, что, естественно, говорит об исключительно важном обще­ственном и научном значении этих проблем.

Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале XVII века. Английский философ и естествоиспытатель Фрэнсис Бэ­кон (1561—1626) в 1623 году издал трактат "О достоин­стве и увеличении наук". В нем он сделал попытку клас­сифицировать науки и в качестве отдельной отрасли на­учного знания назвал педагогику, под которой понимал "руководство чтением". Кстати, Бэкону принадлежит и известное выражение: знание — сила, показывающее, как высоко он ценил учение, овладение наукой. В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и авторитетом выдающегося чеш­ского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), тео­ретические идеи которого получили широкую известность

 

и мировое признание и до сих пор сохраняют свое науч­ное значение. В своем знаменитом труде "Великая дидак­тика" (1633—1638) Коменский разработал основные воп­росы теории и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в книге "Материнская школа" (1632) детально изложил свои взгляды на семейное воспитание.

В историю западноевропейской буржуазной педагоги­ки вошли также имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк (1632—1704) в Англии, Жан-Жак Руссо (1712—1778) во Франции, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) и Адольф Дистервег (1790-1866) в Герма­нии и др. Какие же основные идеи они развивали?

Джон Локк в труде "Мысли о воспитании" (1693) боль­шое внимание уделил психологическим основам воспи­тания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств у детей, он упо­доблял ребенка "чистой доске" (ЪаЪи1а газа), на которой якобы можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания.

Жан-Жак Руссо, напротив, исходил из идеи природно­го совершенства детей. А поскольку это так, то воспита­ние, по его мнению, не должно мешать развитию этого совершенства, а должно предоставлять детям полную сво­боду, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории "свобод­ного воспитания" и педоцентризма в педагогической на­уке, согласно которым воспитание должно следовать ис­ключительно за интересами и желаниями детей и способство­вать их развитию. Хотя в научном отношении эти мысли были не совсем обоснованными, но в них находила свое отра­жение борьба Руссо против жестокости и физических наказа­ний детей, процветавших в воспитании в его время.

Генрих Песталоцци одним из первых в педагогике со­четал теоретическую деятельность с практической воспи­тательной работой в детских воспитательных учреждениях. В сочинении "Лингард и Гертруда" (1781—1787) он разви­вал идеи о гуманном характере воспитания, доброжела­тельном отношении к детям, привитии им чувства состра­дания к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с орга­низацией их посильного труда, использовал воспитатель­ную роль детского сообщества, получившего впоследствии

 

название воспитательного коллектива, для нравственно­го формирования своих питомцев.

Заметную роль в разработке педагогических основ вос­питания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих пози­ций он считал необходимым подавлять в детях "дикую резвость", используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал - кондуит.

С прогрессивно-демократических позиций разрабаты­вал педагогическую теорию Адольф Дистервег. Особенно полезными являются его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усилении их самостоятельной работы, а также о подготовке народных учителей, которая должна основываться на обогащении их научными зна­ниями и привитии им высоких моральных качеств.

Активно разрабатывались идеи воспитания российс­кими педагогами. Необходимо отметить, что в России с давних времен открывались школы. Сохранились сведе­ния об открытии школы на 300 детей в Новгороде в 1030 году. Киевский князь Ярослав (978—1054) писал: "Вели­ко бо бывает полза от учения книжного". Находки бере­стяных грамот в Новгороде, которые относятся к этому периоду, свидетельствуют о том, что постепенно грамо­той стремились овладевать все сословия. Все это так или иначе способствовало развитию отечественной педагоги­ческой мысли.

В XVII веке вопросы воспитания разрабатывал Епи-фаний Славинецкий (ум. в 1675 г.). Заметный след в пе­дагогике оставил его труд "Гражданство обычаев детс­ких", в котором излагались правила поведения детей в семье, в школе, в общественных местах.

Весьма плодотворной была теоретическая и практи­ческая деятельность в области педагогики выходца из Белоруссии Симеона Полоцкого (1629—1680). В 1664 году им была открыта при Спасском монастыре в Москве школа славяно-греко-латинского языка. В 1667 году он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I. С.Полоцкий соста­вил проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году уже после его смерти и значи­тельно расширила высшее образование в Российском госу­дарстве. С.Полоцкий считал главными факторами вос-

 

-питания пример родителей и учителей, а также окружа­ющую среду. Он выступал против теории "врожденных идей", которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.

Большой вклад в развитие российской педагогичес­кой мысли внес М.В.Ломоносов (1711—1765). Он создал такие учебные книги, как "Риторика" (1748), "Российская грамматика" (1755) и др. Видным деятелем просвеще­ния в России в XVIII веке был И.И.Бецкой. В 1764 году он написал трактат "Генеральное учреждение о воспита­нии обоего пола юношества", который широко использо­вался в закрытых образовательно-воспитательных учреж­дениях для дворян. В этот же период просветительской деятельностью занимался Ф.И.Янкович, пропагандиро­вавший дидактические идеи Я.А.Коменского.

Заметный след в российской педагогике оставил Н.И.Новиков (1744—1818). Он издавал первый в России журнал "Детское чтение для сердца и разума" и с про­светительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к тру­ду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье "О воспитании и наставлении детей. Для распростране­ния общеполезных знаний и всеобщего благополучия" Н.И.Новиков впервые в русской педагогической литера­туре объявил педагогику наукой. В этой связи заслужи­вает внимания его мысль о том, что педагогика "есть особенно тонкая наука, предполагающая себе многие зна­ния и в исполнении требующая много наблюдательного духа, внимания и просвещенного практического рассудка".

Огромный вклад в развитие отечественной педагоги­ки внесли К.Д.Ушинский (1824-1870), Н.И.Пирогов (1810-1881), В.И.Водовозов (1825-1886), В.П.Острогорский (1840-1902), П.Ф.Лесгафт (1837-1909), Л.Н.Толстой (1828-1910), П.Ф.Каптерев (1849-1922), К.Н.Вентцель (1857-1947) и др.

К.Д.Ушинский считается основателем научной педа­гогики и народной школы в России. Он — автор ряда известных трудов по вопросам обучения и воспитания: "О пользе педагогической литературы" (1857), "О народ­ности в общественном воспитании" (1857), "Три элемента школы" (1857), "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (в 2 т.,1868—1869) и др.

 

на I и II курсах, и ближайшим приготовлением и перехо­дом для молодых людей к исполнению ими учительских обязанностей"1.

3. Влияние политики и идеологии общества на разви­тие педагогической теории. Формирование народной педагогики и этнопедагогики.Обозревая исторический путь становления педагогики как науки, мы подчерки­вали главным образом то положение, что ее возникнове­ние и развитие определялось объективными социально-экономическими потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их определенной выучке.

Но на развитие педагогики оказывали влияние не толь­ко объективные, но и субъективные факторы. Еще Ари­стотель в труде "Политика" писал: "Вряд ли кто будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этот предмет находится в пренебрежении, и самый государственный строй терпит от того ущерб".

С древних времен люди понимали, что воспитание приносит много выгод тому, кто его получает и направ­ляет. Римский историк Тацит (ок. 58 — ок. 117) отмечал: "Чем сильнее был кто-либо в ораторском искусстве, тем легче для него был доступ к почетным должностям". Учитывая это, правящие классы общества использовали воспитание в целях получения для себя политических и экономических выгод и упрочения своего господства. Так было, например, в древних Спарте и Афинах. 9 тысяч семейств спартанцев господствовали над 250 тысячами семейств порабощенного населения — илотами. Понятно, что такой строй мог держаться только на насилии. Вот почему в спартанском воспитании преобладал военный дух. Один из спартанских деятелей писал: "Наша рес­публика организована как военный лагерь, в котором господствует дисциплина и повиновение". "Воспитание, — отмечал древнегреческий историк Плутарх (ок. 45 — ок. 127), — было рассчитано на то, чтобы сделать юношей послушными, выносливыми в трудностях, способными сражаться и побеждать". С этой целью их направляли в военные лагеря, где они, закаляясь в трудностях и

ЦГА ТА ССР, ф. 977, Совет, 1851, д. 9400, л. 23 об.

 

различных физических упражнениях, развивали в себе воинственность, мужество и выносливость.

Несколько по-иному строилось воспитание в Афинах, где процветала торговля, развивалось искусство и кипела политическая борьба. Вот почему аристократы большое значение придавали ораторскому искусству, обучению музыке, письменности и поэзии. С юношами проводили политические и философские беседы ученые, государ­ственные деятели, стремясь подготовить их к политичес­кой деятельности. Вполне понятно, что ни в Спарте, ни в Афинах дети угнетенных специального воспитания не получали, а овладевали трудовыми умениями и навыка­ми в процессе совместного труда со взрослыми.

В эпоху феодализма главенствующую роль играло со­словие светских феодалов-дворян, а в духовной жизни об­щества господствующее положение занимала церковь, в силу чего воспитание носило преимущественно богословс­кий характер. Однако воспитание детей отдельных сосло­вий, в зависимости от их положения в феодальной иерар­хии, различалось по своему содержанию и характеру.

Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овла­дению "семью рыцарскими добродетелями": умением ез­дить верхом на лошади, плавать, метать копье, фехто­вать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и "дамы сердца". Как видим, в систему подготовки рыцаря овладение грамотой не входило. Не­даром на некоторых средневековых документах можно было прочесть: "За неграмотного в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то..." В средние века даже многие короли были неграмотными. В дальнейшем, од­нако, жизнь потребовала, чтобы и светские феодалы име­ли определенную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы могли занимать командные государственные и цер­ковные должности.

Духовные феодалы получали религиозное воспитание, которое сводилось главным образом к изучению богосло­вия и священного писания. А поскольку считалось, что священное писание нельзя ни понять, ни толковать, то его попросту заучивали наизусть. Так в обучении воз­никла методика схоластической зубрежки изучаемого материала. И опять-таки, даже для духовенства овладе­ние грамотой не считалось обязательным. В уставе фран­цисканского ордена говорилось: "Монах, не умевший

 

читать до пострижения, не должен учиться этому искус­ству в стенах монастыря" (Рабле Ф. Гаргантюа и Пантаг­рюэль).

Что же касается феодальных крестьян, то они вообще были лишены специального школьного воспитания и гото­вились к трудовой деятельности в своих семьях.

Таким образом, воспитание в средние века, его цели, содержание и методика отражали сословный характер феодального общества, низкий уровень его экономичес­кого и духовного развития, не требовавшего высокой грамотности. Все это не могло не отражаться на состоя­нии педагогической теории. Она базировалась на религи­озных догматах, проповедовала повиновение и подчине­ние тем, кто имел власть, и не обогатила педагогическую мысль человечества сколько-нибудь значительными иде­ями.

Что бы ни говорили, но в той или иной мере и совре­менная педагогика несет на себе печать политики об­щества. Недаром французский император Наполеон I в свое время говорил: "Моей главной целью при учрежде­нии учительской корпорации служит желание иметь средства управлять мыслями". О зависимости воспита­ния от социально-правового и имущественного положе­ния тех или иных слоев общества очень выразительно и убедительно писал Н.Г.Чернышевский: "Политическая власть, материальное благосостояние и образованность — все эти три вещи соединены неразрывно. Кто находится в нищете, тот не может развить своих умственных сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользо­ваться властью выгодным для себя образом; кто не пользу­ется политической властью, тот не может спастись от угнетения, то есть от нищеты, то есть и от невежества"1.

Влияние политики и идеологии общества на воспита­ние отнюдь не отрицает наличия в нем общечеловечес­ких ценностей, к которым, в частности, относится большая роль образования в развитии общества, формиро­вание таких моральных качеств, как трудолюбие, береж­ливость, скромность, вежливость, отрицательное отноше­ние к воровству, сквернословию и т.д. Однако всякие по­пытки вести разговоры о его деполитизации и деидеологи-зации есть не что иное, как стремление исказить научную суть дела и намеренно вносить в нее путаницу.

1 Чернышевский Н.Г. Избр. пед. соч. М., 1983. С.161.

 

Из этого следует, что педагогика, отражая идеологию и политику общества, учитывает их при разработке вос­питательной теории и стремится к реализации его целевых установок. Но поскольку в каждую историчес­кую эпоху разрабатывались свои специфические взгляды и подходы к воспитанию, постольку возможно говорить о педагогике рабовладельческого, феодального и современ­ного общества. Речь в данном случае идет об официаль­но признаваемой педагогике. Официальной обычно счи­тается педагогика, которая разрабатывается под вли­янием официальных, то есть правящих кругов общества и признается ими в качестве обязательной для исполь­зования в образовательно-воспитательных учреждениях.

Однако в условиях развития в обществе различных политических и идеологических течений некоторые из них пытались разрабатывать свои теории воспитания. Так, представители социалистического движения Томас Мор (1478-1535) в Англии, Томмазо Кампанелла (1568-1639) в Италии, К.А. Сен-Симон (1760-1825), Шарль Фурье (1772-1837) во Франции, затем К.Маркс (1818-1883), Ф.Энгельс (1820-1895), В.И.Ленин (1870-1924) и другие развивали идеи социалистического (коммунистического) воспитания. С таких же позиций разрабатывали педаго­гическую теорию советские педагоги Н.К.Крупская (1869-1939), П.П.Блонский (1884-1941), С.Т.Шацкий (1878-1934), А.С.Макаренко (1888-1939) и другие. В их трудах есть значительные недостатки, которые обуслов­ливались моноидеологическими взглядами, нетерпи­мостью и борьбой с другими идеологическими течения­ми, недостаточным учетом общечеловеческих ценностей и т.д. Но было бы неправильным на этом основании от­рицать научную ценность их трудов в целом. За рубежом внимательно изучают их идеи о воспитательном коллек­тиве, о разнообразных формах внеклассной работы, а также об активизации обучения, усовершенствовании его содержания и методики, о подготовке учителей1. Тем более неразумно отказываться от всего этого нам.

С другой стороны, в каждую эпоху из состоятельной прослойки общества формировались деятели, которые пытались подняться выше интересов своего класса и выдвигали немало прогрессивных общественно-полити-

1 Никандров Н.Д. Педагогическое образование и общество в США // Педагогика. 1992. № 1-2. С. 124-126.

 

ческих и педагогических идей, резко расходившихся с официальной педагогикой. Именно эти идеи составляют основу преемственности в педагогической теории различных эпох и стимулируют ее развитие. Но отсюда следует, что в педагогике прошлого нужно различать то, что служило эгоистическим интересам правящих классов общества и изжило себя, став лишь достоянием истории, и то, что содержало в себе положительные элементы и способство­вало прогрессу воспитания и педагогической теории, но­сило и носит общечеловеческий характер.

По степени теоретического отражения вопросов вос­питания различают научную и народную педагогику. Научная педагогика обычно связывается с углубленным теоретическим и методическим исследованием проблем воспитания, раскрытием и обоснованием его сущности и закономерностей.

Народная же педагогика существует в форме посло­виц, поговорок, сказок, преданий, а также воспита­тельных обычаев и традиций. Она выступает как сово­купность житейских представлений и практического опыта формирования личности в детском возрасте. Эта педагогика выше всего ценит такие качества, как уваже­ние к труду, справедливость, человеческое достоинство, почитание и сохранение национальных обычаев и тради­ций, доброжелательное отношение между людьми. В массе своей простые люди хорошо понимали огромную роль вос­питания в подготовке подрастающих поколений к жизни. Именно в их среде родилось изречение: рассчитываешь на год — засевай поле, рассчитываешь на десятилетия — выращивай фруктовые сады, рассчитываешь на века — работай с людьми и воспитывай детей.

Изучение народных и национальных особенностей вос­питания стало предметом исследования особой педагоги­ческой дисциплины - этнопедагогики1.

Иногда в отдельных публикациях народная педаго­гика и этнопедагогика рассматриваются как синонимы. Это неверно. Народная педагогика, как уже отмечалось, — это совокупность идей и представлений, формирующихся на основе народного опыта и сознания различных этно­сов (народов, наций) о воспитании. Этнопедагогика же — это специальная научная дисциплина, которая занима­ется исследованием народного воспитательного опыта и связанных с ним представлений о воспитании.

1 Валков Г.Н. Этнопедагогика чувашского народа. Чебоксары, 1966.

 

В связи с распадом СССР на ряд независимых госу­дарств в отдельных из них ставится вопрос о создании своей национальной педагогики. Думается, однако, что предпринимаемые в этом направлении попытки являются несостоятельными. Нельзя смешивать два различных понятия — науку и практическую деятельность. Как наука педагогика представляет собой совокупность тео­ретических идей и закономерностей по вопросам воспи­тания, отражающих объективные основы его осуществ­ления и имеющих всеобщий характер для всех стран и народов. К ним относятся, например, идеи о том, что для воспитания нужно вовлекать растущую личность в разно­образные виды деятельности, стимулировать ее актив­ность в этой деятельности, формируя соответствующую потребностно-мотивационную сферу, и т.д. Подобные идеи, естественно, не могут быть национальными.

Другое дело — практическая воспитательная деятель­ность. Ее цели, содержание и методы осуществления от­ражают исторические, этнические и региональные осо­бенности различных стран и народов, и в этом смысле воспитание может носить национальный характер. Но на необходимость учета отмеченных особенностей воспи­тания указывает и научная педагогика.

Этот вопрос, между прочим, затрагивал еще К.Д.Ушинский. Возражая тем деятелям педагогической мысли, которые, исходя из важности народности воспи­тания, предлагали создавать в России свою специфичес­кую, народную педагогику, он писал: "Каждый образо­ванный народ только тогда имеет значение в науке, когда обогащает ее истинами (курсив наш. — И.Х.), которые остаются такими для всех народов. И, наоборот, какую пользу науке мог бы принести народ, создавший свою особенную народную науку, не понятную для других на­родов? Могла ли бы, наконец, идти наука вперед, если бы каждый народ создавал для себя особую науку, не усваивая результатов, добытых его предшественниками и современниками? Как непонятны выражения: фран­цузская математика, английский закон тяготения, не­мецкий закон химического сродства, — точно так же не имеет содержания и выражение: русская наука... Про­цесс создания науки совершается в той высшей сфере человеческих способностей, которая уже свободна и от влияния тела и от влияния характера..."1

1 Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2. С. 70.

 

5. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования.

Как известно, каждая отрасль человеческих знаний выделялась в особую науку только тогда, когда более или менее четко определялся только ей присущий предмет исследования. Что же является предметом исследования педагогики?

По давно сложившейся традиции в качестве предмета педагогики принято считать воспитание как подготовку растущего человека к жизни, причем долгое время речь шла только о подготовке к жизни подрастающих поколе­ний. Подобное определение предмета педагогики до неко­торого времени не вызывало сомнений. Казалось вполне естественным, что, поскольку педагогика возникла из потреб­ности общества в воспитании подрастающих поколений, в подготовке их к жизни, то и предметом ее исследования явля­ется воспитание, воспитательная деятельность.

Однако по мере развития педагогической теории все более ясными становились некоторая упрощенность и неточность подобного определения. Обратим внимание на то, что если предметом изучения педагогики считать вос­питание как специально организованную воспитательную деятельность, то не следует ли отсюда, что ее задача ог­раничивается только разработкой методической рецеп­туры, набора правил и приемов этой деятельности, как это кажется некоторым несведущим людям? Если согла­шаться с этим, то тогда педагогика теряет статус науки.

Указанное определение предмета педагогики имеет и другую слабую сторону. Оно не проясняет главного — на какой же основе педагогика разрабатывает теорию и ме­тодику воспитания? Между тем мы уже знаем, что вос­питание как общественное явление возникло и существует не само по себе, а выступает как средство подготовки формирующегося человека к жизни, развития у него не­обходимых общественных свойств и качеств. Это значит, что закономерности воспитания, его характер и методи­ческие основы коренятся не в самой воспитательной деятельности как таковой, а обусловливаются законо­мерностями развития и формирования человека как со­циального существа, а также теми требованиями к его подготовке, которые задаются обществом. Вот почему более правильным будет считать, что предметом педагогики является исследование сущности развития и формирова­ния человеческой личности и разработка на этой основе

 

теоретических и методических принципов воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Подобное уточнение предмета педагогики не является новым. Оно высказывалось еще в 50-х годах. В частнос­ти, А.Ф.Протопопов писал: "Предметом... педагогики следует считать не воспитание, образование, обучение как деятельность, что принято в нашей педагогической лите­ратуре, а процесс направленного развития и формирова­ния человеческой личности в условиях ее обучения, об­разования, воспитания"1.

Приведенное определение предмета педагогики имеет далеко не формальное значение. Оно ориентирует не толь­ко исследователей, но и практических работников школы на изучение и всестороннее осмысление процесса разви­тия личности, а также тех глубинных зависимостей, ко­торые существуют между этим развитием и воспитани­ем. Это легко показать на таких примерах. Чтобы разра­батывать теорию воспитания, необходимо хорошо знать, как развивается и формируется личность, какие факторы оказывают влияние на это развитие и формирование. Чтобы раскрыть научные основы обучения, нужно в деталях представлять, в чем состоит его сущность и ка­кими закономерностями характеризуется процесс овла­дения знаниями. Именно на такой основе будут осве­щаться в дальнейшем все вопросы педагогической тео­рии и методики обучения и воспитания.

Какие же проблемы исследует педагогика? К этим проблемам относятся следующие:

а) изучение сущности и закономерностей развития и
формирования личности и их влияние на воспитание;

б) определение целей воспитания;

в) разработка содержания воспитания;

г) исследование методов воспитания.

При определении предмета педагогики и основных проблем ее исследования в некоторых учебных пособиях сразу же раскрывается сущность таких важнейших педаго­гических понятий, как воспитание, обучение и образование. Но такое раскрытие дается без необходимого научного обо­снования и чаще всего сводится к простому формулированию дефиниций, что придает им догматический характер. Вот почему данные понятия будут освещены нами в тех главах, в которых специально рассматриваются эти вопросы.

1 Протопопов А.Ф. Некоторые вопросы педагогической науки // Сов. педагогика. 1953. № 5. С.36.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.