ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ

ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ*

1. Формирование у учащихся мировоззрения как
важнейшая воспитательная задача школы.

2. Основные виды мировоззрения.

3. Сущность мировоззрения и его внутренняя
структура.

4. Система знаний и идей в содержании школьного
образования, позволяющих формировать у учащихся
научное мировоззрение.

5. Глубокое и прочное овладение знаниями —
важнейшая предпосылка воспитания научного миро­
воззрения.

6. Дидактические и воспитательные условия, спо­
собствующие переводу знаний во взгляды, убеждения
и идеалы личности в системе учебных занятий и
внеклассной работы.

7. Критерии сформированности мировоззрения уча­
щихся.

1. Формирование у учащихся мировоззрения как важнейшая воспитательная задача школы.В преды­дущих главах освещены вопросы формирования у уча­щихся социальных, нравственных и эстетических отно­шений. Более обобщенным и высшим уровнем отноше-

* Глава написана совместно с доцентом В.П.Горленко.

ний личности к окружающему миру и действенным регу­лятором ее поведения и деятельности является мировоз­зрение. Оно включает в себя и интегрирует все названные отношения и выступает в качестве определяющего фак­тора личностного развития и формирования человека. Вот почему вопросы формирования мировоззрения учащихся выступают как важнейшая воспитательная задача школы.

Надо, однако, более детально уяснить, какую роль играет мировоззрение в жизни и поведении человека и почему оно является важнейшей проблемой школьного воспитания. Многие примеры и факты из жизни выдающихся людей свидетельствуют о том, что мировоз­зрение не только оказывает действенное влияние на духов­ное и нравственное развитие человека, но и помогает ему проявлять стойкость и мужество в различных жизненных обстоятельствах, невзгодах и трудностях.

Не отрекся от своей гелиоцентрической теории выдающийся польский астроном Николай Коперник (1473—1543), хотя подвергался неслыханным гонениям и оскорблениям со стороны церковных фанатиков.

Великий итальянец Джордано Бруно (1548—1600) развивал идеи Николая Коперника и выдвинул концеп­цию о бесконечности и бесчисленном количестве звездных галактик во Вселенной. Его учение было признано ересью, а сам он был присужден к сожжению на костре. Но он не отказался от своих убеждений и остался верен своему мировоззрению. Об этом в приговоре святой инквизиции было сказано так: "Называем, провозглашаем, осужда­ем, объявляем тебя, брат Джордано Бруно, нераскаян­ным, упорным и непреклонным еретиком". Сам же Бруно бросил в лицо судьям: "Вы с большим страхом произноси­те приговор надо мною, чем я выслушиваю осуждение".

Другой известный итальянский ученый Галилео Га­лилей (1564—1642), убежденный в том, что Земля нахо­дится не в состоянии покоя, как считалось в его время, а постоянно движется вокруг Солнца, несмотря на понуж­дение отречься от этой "ереси", шепчет про себя: "А все же она вертится..."

Генерал Дмитрий Михайлович Карбышев, будучи ране­ным, был захвачен немецкими фашистами в плен, не изменил Родине и погиб в результате жестоких пыток, сохраняя верность воинской присяге.

Немало образцов стойкости и непреклонности в своей вере проявляли и представители религиозного мировоз-

зрения. Так, протопоп Аввакум — глава русского право­славного раскола — настойчиво выступал против цер­ковных реформ патриарха Никона. По решению церков­ного собора в 1653 году он был сослан с семьей в Сибирь, в г.Тобольск. В 1667 году был опять осужден и сослан в Пустозерск, где 15 лет прожил в земляной тюрьме, а за­тем, как не покорившийся, по указу царя Федора был сожжен на костре, подав изумительный пример безза­ветной убежденности. До конца оставалась верной своим раскольническим убеждениям его последовательница -боярыня Морозова, которая была сослана в г.Боровск и также умерла в заточении. Силу ее веры хорошо показал художник В.И.Суриков в широко известной картине "Бо­ярыня Морозова".

Подобных примеров в истории множество. Они дают не только широкое представление об огромном влиянии мировоззрения на действия и поступки людей, но и по­зволяют определить его важнейшие функции. К этим функциям относятся: информационно-отражательная, ориентационно-регулятивная и оценочная. В чем же они проявляются?

Информационно-отражательная функция мировоз­зрения связана с определенным восприятием явлений и событий окружающего мира и их отражением в созна­нии человека в соответствии с его мировоззрением. Ми­ровоззрение выполняет роль призмы, через которую пре­ломляются все внешние воздействия. Так, например, чело­век с религиозным мировоззрением считает, что все явления природы и общественной жизни определяются какими-то высшими божественными силами. Человек же с научным мировоззрением при оценке всех явлений ис­ходит из принципа детерминизма, то есть ищет те мате­риальные и социальные причины, которыми эти явления обусловливаются.

Ориентационно-регулятивная функция мировоззре­ния связана с тем, что поведение и деятельность чело­века определяются его сознанием, его взглядами и убеж­дениями. Если у человека сформировано то или иное мировоззрение, сложились устойчивые взгляды и убеж­дения, то они, как правило, определяют его действия и поступки. Вспомним Л.Н.Толстого. Произошедший в конце 70-х — начале 80-х годов перелом в его мировоз­зрении не мог не вызвать серьезных перемен в его деятель­ности и поведении. Помощь Л.Н.Толстого голодающим,

протесты против смертной казни, его отлучение Синодом от церкви, его "чудачества": шитье сапог, работа за плу­гом, вегетарианство и, наконец, уход из Ясной Поляны — все это явилось следствием его изменившегося миропо­нимания. Придя к отрицанию собственности, Толстой стремился привести в соответствие с этими убеждениями и свой образ жизни. Он отказывается от владения недви­жимым имуществом, землей, от авторского права на пос­ледние свои сочинения, передавая его желающим безвоз­мездно печатать и издавать их.

Оценочная функция мировоззрения связана с тем, что все явления окружающей жизни человек оценивает, исходя из своих взглядов и убеждений, или, иначе говоря, из своего мировоззрения. Возьмем такой пример, как оценка людьми с разными взглядами положения трудо­вого народа до 1917 года при царской власти. Даже сре­ди ученых здесь нет единства мнений. Одни из них ут­верждают, что тогда Россия была в расцвете и людям жилось неплохо. Другие же, наоборот, пытаются дока­зывать совсем иное и говорят об отсталости российского государства и бедности народных масс. А все дело в том, что среди ученых существуют различные мировоззрен­ческие подходы к освещению этой проблемы.

Как видим, мировоззрение имеет существенное значе­ние как для поведения людей, так и для развития их сознания. А поскольку люди по-разному отражают в сво­ем сознании и поведении явления и события окружаю­щего мира и по-разному их оценивают, это позволяет говорить о различных видах мировоззрения.

2. Основные виды мировоззрения. Собственные пред­ставления и взгляды, свое отношение к происходящим в природе и обществе явлениям имеются у каждого чело­века. Но качественная характеристика этих представле­ний, взглядов и отношений бывает различной. В зависи­мости от содержания мировоззрения и его связей с науч­ными знаниями, верой и жизненным опытом человека выделяют три вида мировоззрения: научное, религиозное и обыденное, или житейское. Кроме того, можно гово­рить о мировоззрении различных прослоек общества или классов, а также представителей различных политиче­ских течений и партий. В чем же заключается сущность названных видов мировоззрения?

Научное мировоззрение опирается на научную карти­ну мира, на выводы и обобщения, сделанные на основе

научного анализа и теоретического осмысления причин­но-следственных связей, характеризующих развитие при­родных и общественных явлений. Научное мировоззре­ние создает надежную основу для предвидения возмож­ного развития того или иного явления, процесса и по­зволяет сознательно управлять ими. Оно является объек­тивно верным. Но поскольку наука развивалась посте­пенно, поэтому и научное мировоззрение на различных ступенях эволюции общества имело свою специфику. Поэтому иногда говорят о научном мировоззрении древ­негреческих философов, о мировоззрении эпохи Возрож­дения и т.д. Нередко под научным мировоззрением по­нимают определенные естественнонаучные концепции мироздания, например гелиоцентрическую или механи­ческую.

Нетрудно заметить, что при определении сущности научного мировоззрения во всех случаях имеется в виду, что именно наука, отдельные ее области служат источ­ником формирования мировоззренческих взглядов и убеждений.

Религиозное мировоззрение опирается на интуитивно-эмоциональный, субъективный религиозный опыт лич­ности. В его основе лежит вера человека в существова­ние Бога или других сверхъестественных сил, бессмер­тия души и т.д. Вместе с тем деятели религии не только предпринимают попытки опираться на "потусторонние" силы, но и используют физические, исторические, фило­софские и социологические знания, особенно те, кото­рые находятся на острие познанного и непознанного, и выстраивают на этой почве свою идеологию. К сожале­нию, педагогика до недавнего времени практически не касалась личностно-психологического значения религии для человека вообще и детей в частности. А между тем ребенок не живет без веры, без чувства вины, утешения, душевного очищения, интуитивных предчувствий. В этой связи возникает вопрос: каким же должно быть сегодня отношение школы к религиозному воспитанию?

Здесь следует исходить из того, что религия представ­ляет собой мощный пласт человеческой культуры. По­этому отдельные элементы религиоведения могут найти место в школьных программах. Каждый образованный человек должен иметь то или иное представление о Биб­лии и Коране, о присущих им образах, идеях, так как они оказывают огромное воздействие на развитие куль-

туры. В то же время было бы несправедливо забывать и о другой традиции — свободомыслии и атеизме. Государ­ство должно обеспечивать свободу мировоззренческого выбора. Но поскольку школа у нас светская и отделена от религии, ее задача — формировать научное мировоз­зрение, воспитывать у учащихся представления о науч­ной картине мира и правильно истолковывать роль рели­гии в обществе.

Обыденное (житейское) мировоззрение формируется под влиянием непосредственных условий жизни людей, передаваясь из поколения в поколение в форме духовно­го опыта, здравого смысла, стихийных, эмпирических и не всегда систематизированных представлений о мире. Обыденное мировоззрение опирается на житейское по­знание и обычно отражает внешние, не всегда существен­ные, бросающиеся в глаза признаки вещей, событий, явлений. Эти признаки зачастую составляют основу зна­ний и представлений человека, что нередко приводит к поверхностным, а иногда и ошибочным обобщениям. И тем не менее нельзя огульно утверждать, что это миро­воззрение якобы не дает человеку возможности правиль­но понимать окружающий его мир. Есть множество при­меров того, когда человек, не владеющий глубоко науч­ными знаниями, довольно верно рассуждает об окружа­ющих его явлениях в развитии природы и общества, хорошо трудится, проявляет высокую нравственность.

Вот почему было бы неправильно утверждать, как это делалось раньше, что только научное мировоззрение по­зволяет человеку правильно ориентироваться в жизни и создает основу для его активной деятельности. Как пока­зывает практика, люди с религиозным и обыденным ми­ровоззрением хорошо служат родине, совершают высо­конравственные поступки. Поэтому важно, чтобы основу мировоззрения человека составляли идеи нравственнос­ти, добра, справедливости, совести и чести. Тем не менее школа, как уже отмечалось, должна способствовать и использовать обучение и воспитание для формирования у учащихся научного мировоззрения. Поэтому в дальней­шем мы и будем вести речь о научном мировоззрении.

3. Сущность мировоззрения и его внутренняя струк­тура. Термин "мировоззрение" (миросозерцание) возник в конце XVIII века и впервые стал использоваться пред­ставителями немецкой классической философии. Тем не

менее определенные представления о самом мировоззре­нии, отражающем его различные свойства и стороны, стали складываться намного раньше, выражаясь через содержание таких понятий, как мудрость, философия, метафизика, религия. Как правило, это были представле­ния о некоем высшем обобщенном знании, наиболее цен­ном и труднопостижимом, обладание которым делает человека мудрым, учит его правильно жить, согласовы­вать свои действия и поведение с непреходящими зако­нами, господствующими в мире.

Само же слово мировоззрение состоит из двух слов: мир и воззрение, или сознание. Таким образом, в общем плане мировоззрение представляет собой специфическую форму сознания человека, его взгляды на окружающий мир и свое место в этом мире. В философской энциклопе­дии это понятие трактуется так¹:

Мировоззрение — это система взглядов человека на мир в целом, на место отдельных явлений в мире и на свое собственное место в нем, понимание и эмоциональная оценка человеком смысла его деятельности и судеб чело­вечества, совокупность научных, философских, политичес­ких, правовых, нравственных, религиозных убеждений и идеалов людей.

Детализируя сущность мировоззрения, ученые опери­руют такими понятиями, как знания, взгляды, убежде­ния и идеалы личности, которые позволяют ей выражать определенное отношение к явлениям окружающей жиз­ни и занимать в ней определенную позицию.

Под мировоззрением следует понимать специфичес­кую форму сознания человека, включающего в себя обоб­щенную систему его знаний, взглядов, убеждений и идеа­лов, в которых выражается его отношение к развитию при­роды и общества и которые определяют его обществен­но-политическую и нравственно-эстетическую позицию и поведение в различных сферах жизни.

Как видим, в качестве важнейших структурных ком­понентов мировоззрения выступают: а) система знаний; б) взгляды; в) убеждения; г) идеалы. В свою очередь ука­занные структурные компоненты мировоззрения можно разделить на две группы: объективные (знания) и субъек­тивные (взгляды, убеждения и идеалы). Какую же роль они выполняют в структуре мировоззрения?

Философская энциклопедия: В 4 т. М., 1964. Т. 3. С. 454.

Знания как объективный компонент мировоззрения представляют собой систему научных истин, имеющих форму описательно-констатирующего суждения личности.

Они связаны с осмыслением и пониманием объектив­ной стороны природных и общественных явлений и в этом составе могут одинаково мыслиться любым человеком, как, например, законы наследственности, описание ис­торических событий и т.д. Вполне понятно, что овладе­ние научными знаниями создает основу для выработки научного мировоззрения. Но известно и другое: отдель­ные люди выделяются своей научной эрудицией, но не всегда имеют правильное мировоззрение. Значит, сами по себе знания не всегда определяют мировоззрение чело­века. Насчет этого немецкий поэт Иоганн Гете писал: "То, что я знаю, знать может каждый, а сердце такое лишь у меня".

Рассматривая знания как компонент мировоззрения, нельзя не коснуться и такого вопроса: все ли знания сле­дует относить к мировоззренческим? Некоторые иссле­дователи (А.Г.Спиркин, К.К.Платонов, Н.Г.Огурцов) к мировоззренческим относят не любые, а только обобщен­ные знания. Другие же (Э.И.Моносзон, Р.М.Рогова) счи­тают, что любое знание так или иначе может выполнять мировоззренческие функции. Вопрос не простой, но со вторым мнением вряд ли можно согласиться. К.К.Платонов справедливо отмечает¹:

Включение в научное мировоззрение всей суммы на­учных знаний означало бы, что ни один человек в мире не в состоянии овладеть научным мировоззрением, посколь­ку объем накопленной ныне научной информации во всех областях чрезвычайно велик. Включить в мировоззрение все научные знания — это означало бы отождествлять на­учное мировоззрение с наукой в целом.

Для того чтобы знания способствовали формированию и развитию мировоззрения, они должны приобрести для человека субъективный смысл, то есть перейти в его взгляды и убеждения, сделаться основой выработки его идеалов.

Взгляд есть суждение, субъективный вывод человека, который связан с объяснением тех или иных природных

Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972. С. 216.

и общественных явлений, определением своего отноше­ния к этим явлениям. Например, вопросы эволюции растительного и животного мира по-разному объясняют представители научного и религиозного мировоззрения.

Взгляды, безусловно, имеют большое значение для миропонимания человека и оказывают влияние на его поведение. Но прямой переход от взглядов и оценочных суждений к поступкам наблюдается не всегда. Иногда у человека взгляды и оценочные суждения бывают верны­ми, но они не подкрепляются соответствующими действи­ями и поступками. Человек может, например, положи­тельно оценивать принципиальность как черту личнос­ти, но в собственном поведении ее не проявлять. Или же у человека могут быть правильные взгляды на лицеме­рие как отрицательное качество, тем не менее он сам может проявлять его в своих эгоистических интересах.

В этом смысле более действенным компонентом миро­воззрения человека являются убеждения. Убеждения, как правило, характеризуются сильным влиянием внутрен­них побуждений на деятельность, поведение и личност­ное развитие человека. В качестве этих побуждений высту­пают общественно-политические и нравственно-эстетичес­кие идеи, которые представляют собой органический сплав знаний и стремлений человека. Иначе говоря, всякая идея как основа убеждения человека представля­ет собой глубокое познание истины и стремление (жела­ние) придерживаться ее во всех обстоятельствах жизни.

Под убеждением следует понимать совокупность глу­боко осмысленных и эмоционально пережитых идей, от­носящихся к идеологии, политике, нравственности и ис­кусству, которые определяют прочность жизненных ори­ентации личности, характер ее деятельности и поведения.

Убеждения есть результат сложнейшего интеллекту­ально-эмоционального процесса и жизненного опыта лич­ности, в результате которых усваиваемые знания (идеи) приобретают силу глубоких внутренних мотивов и сти­мулов поведения и служат основой укрепления ее волевых усилий. Убеждение — это то, что человек глубоко осмыс­лил и эмоционально пережил и что он готов отстаивать и защищать в любых условиях.

Надо сказать, что убеждения в отличие от знаний ме­нее подвижный компонент сознания и мировоззрения личности. Знания могут быть нейтральными для созна-

ния человека, могут забываться или отбрасываться со­всем как неистинные. Убеждения же, раз сложившись, не могут так быстро видоизменяться или исчезать, как знания. Например, убеждение в том, что центром Все­ленной является Земля, долгое время вызывало у мно­гих людей неприятие гелиоцентрической теории Копер­ника о вращении Земли вокруг Солнца. Потребовалось длительное время, чтобы это ошибочное убеждение в кон­це концов изменилось.

Фактически изменение убеждений — это изменение установок и направленности личности. Вместе с тем ус­тойчивость убеждений есть несомненное достоинство чело­века, ибо благодаря ей личность сама ощущает себя и представляет для окружающих определенную целост­ность, ценность и индивидуальность. Если же у человека нет собственных убеждений, их заменяют неустойчивые стереотипы поведения, которые под влиянием более силь­ного внушения легко вытесняются другими, столь же неустойчивыми и часто диаметрально противоположны­ми. Такой человек постоянно находится под чьим-то вли­янием, бросается в крайности, готов идти за любым авантюристом, если он предлагает скорое и простое, дос­тупное примитивному восприятию решение проблем.

Органическим компонентом мировоззрения являются идеалы личности. Идеал (от греч. idea — идея, понятие, представление) — это осмысление и эмоциональное при­нятие наивысшего совершенства в чем-нибудь, то, что становится целью деятельности, жизненным стремле­нием личности. С.Л.Рубинштейн писал¹:

Идеал представляет собой не то, чем человек на са­мом деле является, а то, чем он хотел бы быть, не то, каков он в действительности, а то, каким он желал бы быть.

Таким образом, идеал человека — это мысленно-эмоци­ональное предвосхищение того, каким он хочет и может стать. В идеалах воплощаются лучшие человеческие черты, которые, отражаясь в конкретных образцах пове­дения и деятельности, становятся стимулом и регулято­ром развития и формирования личности. Обычно в каче­стве идеалов выступают примеры выдающихся людей, жизнь и деятельность которых наполнены героикой подвигов в слу­жении родине, науке, общественному прогрессу.

¹ Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 119.

Такова сущность мировоззрения и его важнейших структурных компонентов.

Какие же идеи по вопросам развития природы, об­щества и человеческого сознания составляют содержа­ние образования и воспитания в школе и позволяют фор­мировать у учащихся научное мировоззрение?

4. Система знаний и идей в содержании школьного образования, позволяющих формировать у учащихся научное мировоззрение. Для формирования научного мировоззрения учащихся важное значение имеет весь объем усваиваемых знаний по естественным, гуманитар­ным и эстетическим предметам. Однако решающую роль в формировании взглядов и убеждений играют заклю­ченные в содержании школьного образования мировоз­зренческие идеи по вопросам развития природы, общества и человеческого сознания. Это требует от каждого учи­теля глубокого осмысления этих идей и их умелого ис­пользования для формирования научного мировоззрения учащихся.

К наиболее важным идеям относятся следующие: ма­териальность мира и объективный характер его разви­тия; движение как форма существования материи; пер­вичность материи и вторичностъ сознания; развитие как борьба противоположностей; познаваемость мира и его закономерностей; практика как основа познания и кри­терий истины; решающая роль труда в формировании и развитии человека; материальное производство — основа общественного развития; значение общечеловеческих и национальных ценностей в развитии современного мира.

Перечисленные идеи составляют положительно-утвер­дительную сторону мировоззрения личности, то, что она готова отстаивать и что является фундаментом ее жиз­ненной позиции. Известно, однако, что любое мировоз­зрение основано не только на утверждении определенных идей, но и на отрицании антиподов этих идей. Так, анти­подом идеи о материальности и объективном характере развития мира являются мифические представления о том, что все в окружающей среде зависит от какой-то сверхъестественной воли и что только в зависимости от этой "воли" происходит эволюция растительного и жи­вотного мира, а также общества и т.д.

Фактически нет ни одного учебного предмета в школе, который так или иначе не оказывал бы влияния на разви-

тие у учащихся научного мировоззрения. Вместе с тем большие возможности в обогащении школьников миро­воззренческими знаниями (идеями) содержит внеклассная учебно-воспитательная работа. Содержание занятий пред­метных кружков, изучение факультативных курсов, разнообразные формы общественной, научной, культур­но-массовой работы, а также разъяснительные меропри­ятия в процессе организации трудовой деятельности, эсте­тического и физического воспитания служат богатым источником овладения школьниками мировоззренчески­ми знаниями, помогают связывать их с современностью и жизненной практикой.

В чем же заключаются психолого-педагогические ме­ханизмы превращения научных знаний в систему миро­воззренческих взглядов и убеждений? Какие педагоги­ческие меры способствуют решению этой важнейшей вос­питательной проблемы?

5. Глубокое и прочное овладение знаниями — важнейшая предпосылка воспитания научного миро- воззрения.Исходным в воспитании мировоззрения уча- щихся является положение о том, что в структуре миро- воззрения определяющую роль играет взаимосвязь на­учной истины, взглядов и убеждений. Отсюда следует, что основой, фундаментом, на котором базируется на­учное мировоззрение, являются научные знания. Чтобы быть в состоянии выражать свое отношение к тем или иным явлениям действительности, чтобы что-то оцени­вать или быть в чем-то убежденным, надо прежде всего иметь необходимые знания. Вот почему в процессе фор­мирования мировоззрения первостепенное значение име­ет овладение учащимися глубокими и прочными знания­ми основ наук. Чем осмысленнее и прочнее знания, тем обстоятельнее школьник анализирует факты, чем глуб­же проникает его мысль в сущность научных понятий, законов и идей, тем шире становятся педагогические воз­можности для выработки научного мировоззрения.

Но из положения о взаимосвязи научной истины, взглядов и убеждений отнюдь не следует, что усвоение знаний автоматически ведет к выработке научного миро­воззрения. Как отмечено выше, знания могут носить опи­сательно-констатирующий характер и не оказывать су­щественного влияния на взгляды и правильное восприя­тие личностью явлений и событий окружающей жиз-

ни. Нужны специальные педагогические усилия и осу­ществление специфической системы воспитательной работы в процессе урочных и внеклассных занятий, ко­торые способствовали бы переводу знаний в личност­ные взгляды и убеждения и оказывали действенное влияние на формирование у школьников научного ми­ровоззрения.

6. Дидактические и воспитательные условия, спо­собствующие переводу знаний во взгляды, убеждения и идеалы личности в системе учебных занятий и вне­классной работы. Исследование процесса формирования мировоззрения позволяет определить ряд наиболее суще­ственных дидактических и воспитательных условий, со­здающих предпосылки для перевода усваиваемых зна­ний во взгляды и убеждения учащихся и выработки у них научного мировоззрения. Что же это за условия?

Первым дидактическим и воспитательным услови­ем формирования мировоззрения учащихся является обеспечение глубокой научной доказательности, логи­ческой убедительности и непротиворечивости всех ус­ваиваемых выводов мировоззренческого характера. Реа­лизация этого положения достигается следующими пу­тями.

Во-первых, изложение материала должно осуществ­ляться на основе ярких и убедительных фактов и их глу­бокого анализа. А.М.Горький подчеркивал, что "учат, воспитывают факты, всегда факты, идеи сопутствуют, а не предшествуют фактам"¹. Поэтому учителю необходи­мо внимательно подбирать и анализировать фактический материал и убедительно подводить учащихся к тем или иным мировоззренческим выводам.

Если, например, изучается материал о том, что долгое время люди представляли Землю плоской и что она якобы находится в центре Вселенной, очень важно показать, как постепенно ученые получали материал, который свидетель­ствовал о необоснованности подобных взглядов. Особен­но убедительным в этом отношении является путешествие Магеллана вокруг Земли, а также открытие Америки Хри­стофором Колумбом. В конце концов было доказано, что Земля представляет собой форму шара и вращается вокруг Солнца.

¹ Горький AM. Собр. соч. М., 1953. Т. 25. С. 224.

Или другой пример. При изучении истории Отечествен­ной войны 1812 года раскрывается размах партизанского движения в борьбе с французами. Здесь и возникают воп­росы: чего хочет достичь учитель на уроке и какие факты, в каком изложении окажут наиболее сильное воздействие на формирование мировоззрения учащихся? Видимо, нуж­но показать, что в составе партизанских отрядов были и крепостные крестьяне, и солдаты, и женщины, и подрост­ки. О чем это свидетельствовало? О большом патриотиз­ме россиян, об их стремлении защитить свою родину от врага, о всенародном характере войны.

Во-вторых, в процессе формирования мировоззрения необходимо обеспечивать глубокое научное истолкование всех изучаемых явлений, процессов, уяснение заклю­ченных в них причинно-следственных связей. Долгое время, например, людям были непонятны причины разви­тия растительного и животного мира, исчезновения одних видов и стойкости выживания других. Появление тео­рии Ч.Дарвина о естественном отборе позволило дать материалистическое объяснение этих причин и лишило их мистической окраски. Осмысление идей генетики убе­дительно раскрывает материалистическую основу наслед­ственности и разоблачает научную несостоятельность лысенковского "учения" о передаче по наследству тех свойств и качеств, которые приобретаются живыми орга­низмами под влиянием внешних воздействий.

В-третьих, нужно побуждать учащихся к выяснению всех возникающих у них вопросов, развивать их пытли­вость и потребность в осмыслении всех явлений, проис­ходящих в природе и обществе. В связи с перестройкой и обновлением всех сфер жизни общества школьники не перестают размышлять и дискутировать о причинах тех трудностей, которые возникли у нас в ходе осуществля­емых преобразований, а также о путях их преодоления. Вопросы не простые, но школа не может от них уходить, как это бывало в прошлом. Искренний и глубокий ана­лиз серьезных недостатков, которые допускались и допус­каются в ходе перестройки, будет способствовать форми­рованию правильного отношения к тем социально-эко­номическим преобразованиям, которые осуществляются.

Вторым дидактическим и воспитательным услови­ем перевода знаний во взгляды, и убеждения учащихся является придание обучению общественной направленно­сти. Здесь имеет значение раскрытие социально-полити-

ческой основы общества, разграничение в нем различных. политических сил и партий, их отношение к тем сдви­гам, которые происходят в демократическом развитии общества. Учащиеся должны уяснить, в каком направ­лении мы движемся, какие прогрессивные преобразова­ния осуществляются в нашей экономике и социальных отношениях.

Третьим дидактическим и воспитательным услови­ем формирования у учащихся научного мировоззрения является соблюдение принципа историзма при изуче- нии программного материала. "История — школа пове­дения. В прошлом люди ищут и находят нужные об­разцы... На героических традициях родной истории вос­питывается наше молодое поколение"¹.

Исторический подход в обучении является средством повышения у учащихся интереса к познанию и способ­ствует более глубокому усвоению изучаемого материала. Д.К.Максвелл по этому поводу писал²:

Наука нас захватывает только тогда, когда, заинтере­совавшись жизнью великих исследователей, мы начинаем следить за историей развития... открытий.

В то же время он отмечал, что историзм в обучении позволяет более обстоятельно овладевать изучаемым ма­териалом, так как "наука усваивается всегда наиболее полно в состоянии ее возникновения.

Для формирования мировоззрения историзм в обуче­нии помогает раскрывать генезис и сложные пути разви­тия истины в науке, освещает борьбу между силами про­гресса и реакции, способствует осознанию закономернос­тей эволюции природных явлений и общественно-эконо­мических изменений. Например, учащиеся при изуче­нии истории познают причины возникновения мифичес­ких представлений о развитии природы и общества, а также религиозных верований как своеобразной формы идеологии. Вместе с тем исторический материал из различных отраслей знаний помогает школьникам осоз­навать объективные социально-экономические предпосыл­ки развития общества.

Четвертым дидактическим и воспитательным ус­ловием формирования мировоззрения и перевода знаний

¹ Гулыга А.В. Эстетика истории. М., 1974. С. 25.

² Цит. по: Дуков В.М. Электрон. М., 1966. С. 6.

в убеждения является развитие познавательной актив­ности и самостоятельности учащихся в процессе урочных и внеклассных занятий. Вразделе дидактики подчеркивалось, что в буквальном смысле знания уча­щимся нельзя ни "передать", ни "привить", что овладе­ние ими происходит только в процессе активной позна­вательной деятельности самих учащихся. На эту сторону организации учебной работы дидакты обращают самое серьезное внимание, подчеркивая ее значение как для улучшения успеваемости, так и для воспитания. М.Н.Скаткин подчеркивал¹:

Представления, понятия, законы нельзя механически вложить в головы учеников. Сформировать их должен обя-^: зательно сам ученик под руководством и с помощью учи­теля. Образование представлений, понятий, осознание законов — активный процесс мышления и деятельности учащихся.

Для развития познавательной активности и самостоя­тельности учащихся необходимо широко использовать весь арсенал методов и приемов обучения, обращая са­мое серьезное внимание на возбуждение внутренних про- тиворечий между знанием и незнанием и формирование на этой основе потребности в учении и учебных интере- сов, а также придание обучению проблемного характера, практикуя различные виды работы с учебником, прове- дение уроков-семинаров, уроков-диспутов и т.д. Не меньшее значение имеет развитие познавательной самостоятельности и активности в системе внеклассной учебно-воспитательной работы. Вот почему при проведе- нии различных внеурочных мероприятий — бесед, утрен- ников, кружковых занятий, диспутов, читательских кон-ференций и т.д. на нравственные, эстетические и физ- культурно-спортивные темы — необходимо добиваться не только их глубокой научной содержательности, но и акти­визации мыслительной деятельности учащихся, обога­щения их научными представлениями и понятиями, шире использовать дискуссионные формы работы.

Пятым дидактическим и воспитательным услови­ем перевода знаний в убеждения является возбуждение эмоционального отношения учащихся к изучаемому

¹ Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. С. 17.

материалу. Эмоционально-положительное отношение к учению прежде всего стимулирует познавательную актив­ность школьников. В то же время оно помогает глубже осмысливать сущность изучаемых природных и обще­ственных явлений, способствует формированию субъек­тивного отношения к усваиваемым знаниям, позволяет проникнуться верой в их истинность. Обращая внимание на эту сторону познавательной деятельности, необходи­мо помнить, что без эмоциональных переживаний никогда не было и не может быть человеческого искания истины.

Какие же приемы учебной работы способствуют повы­шению эмоциональности обучения? Большое значение здесь имеет умение учителя строить свое изложение на ярком фактическом материале, дополнять учебник инте­ресными деталями, раскрывать сложные пути познания той или иной истины, использовать поучительные при­меры из жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей и т.д.

В повышении эмоциональности обучения и возбужде­ния у учащихся гражданских чувств исключительно боль­шую роль играют предметы гуманитарного цикла, и в особенности литература. Вполне справедливым является утверждение о том, что ни по каким каналам так глубо­ко не проникнут наши идеи в душу современного моло­дого человека, как по каналам литературы и искусства.

Шестым дидактическим и воспитательным услови­ем формирования мировоззрения является тесная связь обучения с жизнью, вовлечение учащихся в активную трудовую деятельность. Взгляды и убеждения являются не только результатом работы мысли и эмоционально-интеллектуальных переживаний. Сильнейшее влияние на их формирование оказывают жизненные обстоятельства, та социально-бытовая и нравственная атмосфера, в кото­рой повседневно вращается ученик, и его собственная практическая деятельность. Все это требует планомер­ной организации разнообразной общественно полезной деятельности школьников, в процессе которой они при­обретают жизненный опыт, овладевают трудовыми уме­ниями и навыками, учатся воплощать свои идеи в прак­тические дела. Конкретные вопросы этой проблемы осве­щены в главе о трудовом воспитании.

Седьмым условием формирования у учащихся науч­ного мировоззрения является учет их возрастных и индивидуальных особенностей в процессе учебно-воспи-

тательной работы. Формирование мировоззрения осу­ществляется в школе начиная с первого класса. Но характер и результаты этой работы в младших, средних и старших классах, естественно, будут различными. При­менительно к младшим классам вряд ли можно говорить о формировании у ребят мировоззрения как стройной системы взглядов и убеждений. Дело в том, что, даже несмотря на повышение теоретического уровня образова­ния в начальных классах, его содержание охватывает преимущественно изучение простейших природных и общественных явлений на уровне представлений. К тому же круг этих явлений также ограничен возрастными воз­можностями детей. Вместе с тем учащиеся этих классов еще не в состоянии иметь устойчивых мировоззренчес­ких суждений, не говоря уже об убеждениях. Поэтому в младших классах эта работа носит главным образом про­педевтический (от греч. propaideuo — обучаю предвари­тельно) характер и создает лишь фактологическую осно­ву для последующего более глубокого воспитания взгля­дов и убеждений.

Эта особенность и должна накладывать свой отпеча­ток на воспитание. Необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся накапливался запас хорошо осмысленных фактов и примеров по вопросам развития природы и об­щества и вырабатывался аналитико-синтетический под­ход к их усвоению. В то же время большое значение для формирования взглядов младших школьников имеет мировоззренческое истолкование изучаемого материала учителем, а также побуждение учащихся делать обобща­ющие выводы, вытекающие из ряда изучаемых положе­ний (например, о причинной зависимости явлений при­роды и их взаимообусловленности и т.д.).

Развитие обобщенно-аналитического мышления и ов­ладение подростками изучаемым материалом на поня­тийном уровне позволяют значительно углублять работу по формированию мировоззрения в средних классах. По многим вопросам развития природы и общества у подро­стков складываются твердые взгляды, переходящие в убеждения, формируются нравственные и эстетические идеалы, помогающие им правильно ориентироваться в жизни и избирать верные пути поведения. Об этом, в частности, говорят массовые подвиги подростков в борь­бе с врагом в годы Великой Отечественной войны. Одна­ко и по отношению к учащимся этих классов еще нельзя

говорить о целостной системе взглядов и убеждений. По одним вопросам у подростков могут быть достаточно проч­ные взгляды, по другим их может не быть,— для этого у них еще не хватает ни знаний, ни жизненного опыта. Это ставит перед школой задачу - внимательно изучать те элементы мировоззрения, которые приобретают у под­ростков достаточную устойчивость, и на их основе расши­рять и углублять дальнейшую воспитательную работу в этом направлении.

Что же касается учащихся старших классов, то как содержание учебно-познавательного процесса, так и их познавательные возможности, а также расширяющийся жизненный опыт позволяют проводить целенаправлен­ную работу по формированию у них научного мировоз­зрения во всем объеме и глубине. В то же время следует обращать серьезное внимание на уже отмеченное отста­вание социального и морального становления старше­классников от их интеллектуального развития, что иногда приводит к расхождению слова и поступков и неверным оценкам отдельных явлений окружающей действитель­ности. В этом отношении особенно важное значение име­ет включение старшеклассников в активную обществен­ную работу, расширение и обогащение их жизненного опыта, убедительное разъяснение противоречивых соци­альных и моральных проблем.

Таким образом, формирование мировоззрения школь­ников — процесс длительный и многосторонний. Он за­висит не только от различного уровня овладения знания­ми и соответствующего им уровня выработки взглядов, убеждений и идеалов, но и от возрастных особенностей учащихся. Он носит целостный и интегративный характер, или, иначе говоря, начинается с формирова­ния простейших элементов мировоззренческих представ­лений у младших школьников, которые затем с возрас­том обогащаются, усложняются и закладывают основы убеждений в старших классах. И.Т.Огородников писал¹:

Мировоззренческие идеи осваиваются не поочередно, одна за другой, а в тесном переплетении, в комплексе. Практически они начинают усваиваться почти одновремен­но, лишь постепенно усложняясь по мере развития физи­ческих и умственных сил учащихся, расширения их обра­зовательной подготовки.

'Педагогика школы /Под ред. И.Т.Огородникова. М., 1978. С.142.

Работа по формированию мировоззрения учащихся требует не только знания и учета возрастных особеннос­тей, но и их индивидуальных различий. Исследования показывают, что у школьников отчетливо проявляются различия в успеваемости, в глубине усваиваемых зна­ний, в развитии эмоциональной сферы, которые так или иначе отражаются на выработке у них взглядов и убеж­дений.

И восьмое условие. Во всей системе учебно-воспита­тельной работы по формированию мировоззрения уча­щихся огромную роль играет личность учителя. Как уже отмечалось в главе об общих методах воспитания, учитель воспитывает не только специальными педагоги­ческими приемами, но и своей личностью, своим автори­тетом и общением с учащимися. Вот почему работа по формированию у школьников научного мировоззрения требует от каждого педагога дидактического и воспита­тельного мастерства, постоянного совершенствования своих моральных качеств, а также внимательного, чут­кого и заботливого отношения к учащимся.

7. Критерии сформированности мировоззрения уча­щихся. Одним из важных для учителя является вопрос о критериях сформированности мировоззрения учащихся. В научной литературе имеются разные подходы к разра­ботке этих критериев. Однако большинство исследовате- лей считают, что при определении уровня сформирован­ности мировоззрения следует исходить из самой его сущ­ности, содержания и структуры. В связи с этим при оценке уровня сформированности мировоззрения школьников необходимо учитывать следующие показатели:

—знание учащимися важнейших понятий, законов,
теоретических обобщений, имеющих определяющее зна­
чение для понимания научной сущности процессов разви­
тия природы и общества и выработки мировоззрения;

—устойчивость взглядов и убеждений учащихся, ко­
торые сказываются при оценке всех явлений и событий
окружающей жизни;

—проявление учащимися своей мировоззренческой
позиции в конкретных общественных делах, в своей
деятельности и поведении.

Конечно, в реальной жизни не так легко и просто оп­ределить уровень сформированности такого сложного личностного образования, каким является мировоззре-

ние. Но использование указанных критериев в какой-то мере может способствовать решению этой задачи.

Завершая изложение вопросов, относящихся к фор­мированию мировоззрения учащихся, нельзя не обратить внимание на следующее положение. Хотя этот процесс осуществляется на всех этапах школьного обучения и особенно важное значение приобретает в старших классах, тем не менее нельзя сказать, что к окончанию школы все ее выпускники имеют достаточно твердые мировоззрен­ческие взгляды и убеждения. И причины этого коренятся не только в недостатках учебно-воспитательной работы. Мировоззрение становится устойчивым только в процес­се выработки у человека жизненного опыта, только в стол­кновении с жизненными коллизиями и трудностями, их преодолении и утверждении истинности и самоценности собственных взглядов и убеждений. Естественно, что школа в силу специфики своей работы не всегда обес­печивает подобную жизненную закалку учащихся. Но при надлежащей постановке учебно-воспитательной работы она закладывает интеллектуальные и эмоциональные основы научного мировоззрения и создает необходимые предпосылки для его дальнейшего развития и укрепления.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Какое значение имеет научное мировоззрение в развитии и фор­
мировании личности? Какие функции оно выполняет?

2. В чем состоит сущность мировоззрения? Раскройте его основные
структурные компоненты и их значение в составе мировоззрения.

3. Какие научные идеи по вопросам развития природы, общества и
человеческого сознания, содержащиеся в школьном образовании, не-
обходимо раскрывать и использовать в процессе формирования миро-
воззрения учащихся?

4. Какую роль играет глубокое и прочное овладение изучаемым
материалом в формировании мировоззрения учащихся?

5. Раскройте важнейшие дидактические и воспитательные усло-
вия перевода усваиваемых научных знаний во взгляды и убеждения
личности.

6. Попытайтесь обосновать необходимость использования всей сис-
темы общих методов воспитания в процессе развития и формирования
научного мировоззрения учащихся.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Арцишевский Р.А. Мировоззрение: сущность, специфика, разви­тие. Львов, 1986.

Буянов B.C. Научное мировоззрение: социально-философский аспект. М., 1987.

Вернадский В.И. Научное мировоззрение //Философия и мировоз­зрение /Сост. П.В.Алексеев. М., 1990.

Журавлев И.К. Через доказательства к убеждениям. М., 1980.

Попов С.И. Формирование научного мировоззрения школьников: психол. аспект //Сов. педагогика. 1991. № 6.

Шуртаков К.П. Мировоззрение и методы его формирования. Ка­зань, 1989.

Глава 27 ОРГАНИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

1. Стимулирование учащихся к активной работе
над собственным развитием и самосовершенствова­
нием — важнейшая задача воспитания. Понятие о
самовоспитании и его социальная детерминация.

2. Основные факторы, побуждающие личность к
самовоспитанию, и их использование в процессе сти­
мулирования учащихся к работе над собой.

3. Организация процесса самовоспитания учащихся
и его важнейшие методы.

4. Педагогическое руководство самовоспитанием
учащихся.

1. Стимулирование учащихся к активной работе над собственным развитием и самосовершенствованием — важнейшая задача воспитания. Понятие о самовоспи­тании и его социальная детерминация.Раскрывая в предыдущих главах вопросы обучения и воспитания, мы постоянно подчеркивали, что ни овладение знаниями, ни формирование личностных качеств не могут происходить без стремления самого школьника к учению, без проявле­ния им учебно-познавательной активности и работы над развитием своей нравственности, эстетической и физи­ческой культуры. Положение о том, что. ученик — это не только объект, но и субъект воспитания, является тем фундаментом, на котором основывается как обучение, так

и формирование личностных качеств учащихся. Вот по­чему первостепенной задачей учебной и воспитательной работы является развитие и поддержание высокой актив­ности школьников в познавательной, трудовой и нрав­ственно-эстетической деятельности.

В этой связи П.П.Блонский видел задачу учителя в том, чтобы "не так дать образование и воспитание, как развить способности к самообразованию и самовоспита­нию". Он писал¹:

Мы должны... воспитать человека, способного созда­вать свою собственную жизнь, способного к самоопреде­лению. Воспитываться — значит самоопределяться, и вос­питание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его.

Несколько иными словами эту же мысль высказывал психолог С.Л.Рубинштейн²:

Всякая эффективная воспитательная работа имеет сво­им внутренним условием собственную работу воспитуе-мого, которая, естественно, завязывается в каждом сколь­ко-нибудь вдумчивом и чутком человеке вокруг собственных поступков и поступков других людей... Успех работы по формированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы, от того, насколько воспитание оказы­вается в состоянии ее стимулировать и направлять.

Приведенные суждения позволяют сделать вывод о том, что правильно поставленное воспитание есть не что иное, как умелое внутреннее стимулирование активнос­ти растущей личности в работе над собой, есть побуж­дение ее к собственному развитию и совершенствованию. Иначе говоря, уже в процессе воспитания имеет место са-мовоспитателъная работа учащихся. Но эта работа обус­ловливается и стимулируется специально организуемым воспитательным влиянием учителей. Педагоги ставят вос­питательные задачи, формируют у учащихся соответству­ющие потребности (активность), включают их в деятель­ность и таким образом побуждают их работать над собой.

Но во многих случаях человек, в том числе и многие школьники, сами ставят перед собой определенные зада-

¹ Блонский П.П. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. М., 1979. Т. 1. С. 42.

² Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.,
1959. С. 138.

чи по собственному развитию и самосовершенствованию, намечают пути их решения и, побуждаемые внутренним стремлением, начинают настойчиво добиваться постав­ленной цели. Примеров тому в истории множество.

Демосфен, известный древнегреческий оратор, еще юношей мечтал овладеть искусством публичного выступ­ления, но первое же из них закончилось полным прова­лом. Его освистали, потому что он имел слабый голос, был косноязычен... Другой на его месте оставил бы свои чес­толюбивые мечты. Но Демосфен поступил по-другому. Он разработал целую систему упражнений и стал упорно ов­ладевать ораторским искусством. Уединяясь, он трениро­вал свой голос, отрабатывал жесты. Чтобы избавиться от косноязычия, подкладывал под язык мелкие камешки и произносил импровизированные речи. Упорство и воля по­зволили Демосфену достичь поставленной цели: он стал выдающимся оратором.

Большое значение придавал самовоспитанию Л.Н.Толстой. В юности он завел дневник, в котором фик­сировал свои недостатки и намечал пути их преодоле­ния. Благодаря работе над собой, он, по его словам, су­мел преодолеть лень, тщеславие, лживость и многие другие дурные наклонности и выработал в себе человеко­любие, наблюдательность, творческое воображение, па­мять.

В одном из писем А.П.Чехова жене читаем:

Ты пишешь, что завидуешь моему характеру. Должен сказать тебе, что от природы характер у меня резкий, я вспыльчивый и пр., и пр. Но я привык сдерживать себя, ибо распускать себя порядочному человеку не подобает. В прежнее время я выделывал черт знает что.

Подобных примеров, когда человек благодаря само­воспитанию и упорной работе над собой совершенство­вал и развивал свои лучшие личностные качества, мож­но привести множество. Вот почему имел основание один общественный деятель, когда писал, что обыкновенно люди являются продуктом обстоятельств и воспитания, но лучшие люди, как правило, есть продукт активной собственной работы над собой. А известный французс­кий философ Ж.П.Сартр даже утверждал, что "человек есть только то, что он сам из себя делает", подчеркивая тем самым определяющую роль самовоспитания в его личностном развитии.

Все это говорит об исключительно большой роли са­мовоспитания в развитии и формировании личности и необходимости его организации в условиях школьного воспитания. Вот почему теоретические и методические основы самовоспитания активно разрабатываются в пси­хологии и педагогике, в частности, такими учеными, как А.Г.Ковалев, Д.М.Гришин, А.И.Кочетов, Л.И.Рувинский и др.

Что же такое самовоспитание?¹

Самовоспитание - это сознательная и планомерная работа над собой, направленная на формирование таких свойств и качеств, которые отвечают требованиям об­щества и личной программе развития.

Примерно такое же определение дает этому понятию и А.И.Кочетов²:

Самовоспитание — это сознательное и управляемое личностью саморазвитие, в котором в соответствии с тре­бованиями общества, целями и интересами самого чело­века формируются запроектированные им силы и способ­ности.

В нашей педагогике утвердилось положение о том, что самовоспитание, как и весь процесс развития личности, детерминируется общественно-экономическими услови­ями и служит определенным общественным интересам. Как бы кто ни относился к К.Марксу, но его мысли на этот счет не теряют своего научного значения³:

Мое собственное бытие есть общественная деятель­ность, а поэтому и то, что я делаю из моей особы, я делаю из себя для общества, сознавая себя как общественное существо.

Человек — и это уже раскрыто в 4-й главе о развитии личности — не может формироваться вне влияния обще­ственных отношений и общественной морали. Другое дело, что от его собственного выбора зависит, какие отно­шения и какую мораль он будет формировать. Но и в том, и в другом случае черты и качества, которые фор-

¹ Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М., 1967. С. 7.

² Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. Рязань, 1971.
136.

³ Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956. С. 590.

мируются у него, так или иначе определяются обществом и в идеальном виде существуют как система идеологи­ческих, нравственных и эстетических требований об­щества к личности. Поэтому самовоспитание всегда но­сит социальный характер. Естественно, что в обществе, которое пронизано гуманизмом, передовой моралью и идеологией, люди стремятся вырабатывать у себя пре­данность прогрессивным идеалам, служить общему благу, бороться со всем, что ущемляет социальные права и уни­жает положение и достоинство личности.

2. Основные факторы, побуждающие личность к самовоспитанию, и их использование в процессе сти­мулирования учащихся к работе над собой. Практика показывает, что учащиеся начинают заниматься само­воспитанием только тогда, когда они уже отдают себе ясный отчет в своих действиях и поступках, когда у них вырабатывается способность к самооценке, к осмысле­нию своих положительных и отрицательных качеств и возникает потребность в собственном совершенствовании. Обычно это происходит в подростковом возрасте.

Нам известен случай, когда ученик 6-го класса поста­вил перед собой цель — преодолеть неграмотность по рус­скому языку — и в течение продолжительного времени ежедневно переписывал в особую тетрадь различные тексты на русском языке, стараясь запомнить написание отдельных слов, разобраться в знаках препинания, пока не стал уверенно писать классные диктанты, изложения и другие письменные работы. Подобных случаев в школь­ной практике встречается немало.

Но все ли подростки и старшие школьники занима­ются самовоспитанием? К сожалению, не все. Но все так или иначе задумываются над своим совершенствовани­ем, предпринимают те или иные попытки работать над собой. Чаще всего это делают школьники, обладающие волевыми качествами, умеющие заставить себя упорно тренироваться и преодолевать свои недостатки или вырабатывать те качества, которых у них недостает.

Нельзя не учитывать также того, что многие подрост­ки, а в некоторых случаях и старшие школьники пыта­ются использовать для самовоспитания рискованные и даже предосудительные поступки. Например, стремясь к выработке смелости, они с риском для жизни пыта-

ются переплывать реки, во время ссоры ввязываются в драки и т.д. Все это говорит о том, что школа, учителя и классные руководители должны активно заниматься орга­низацией самовоспитания учащихся, помогать им в работе над собой.

Большое значение имеет знание и умелое использова­ние всех тех факторов, которые побуждают учащихся к самовоспитанию.

Формирование у учащихся общественных идеалов. С этой целью в школе необходимо осуществлять содержа­тельное и действенное общественное воспитание, форми­ровать гражданские и нравственные качества. Следует стремиться к тому, чтобы у каждого ученика был свой любимый герой, пример которого он перенимает, свой идеал, который он стремится достичь. Вот почему огром­ное воспитательное значение имеет ознакомление уча­щихся с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, военачальников, писателей, общественных деятелей. Помочь -каждому ученику выработать свой идеал для подражания, глубоко уяснить моральные ценности, оп­ределить благородные цели жизни — значит создать важные стимулы для самовоспитания.

Притязания личности на признание своего достой­ного места в коллективе. Эти притязания нужно под­держивать и развивать, чтобы каждый учащийся мог завоевать уважение и авторитет среди своих товарищей. Вместе с тем следует в тактичной форме обращать вни­мание школьников на те недочеты в их характере и по­ведении, которые мешают им укреплять свое достоин­ство и которые нужно преодолевать в процессе самовос­питания. Одному следует посоветовать изжить некото­рую заносчивость в общении и быть скромнее, другому — подумать над своей излишней вспыльчивостью и рез­костью, третьему — проявлять больше уважения к това­рищам и т.д.

Внесение в работу учащихся, и особенно в проведение внеклассных мероприятий, атмосферы соревнователь­ности. Участие в общественно полезной и культурно-мас­совой работе создает множество ситуаций для этой состя­зательности в выдумке, сноровке, в трудовых делах и художественно-эстетическом творчестве. В этих условиях многие учащиеся замечают недочеты в своем поведении и характере и ставят перед собой задачи по их преодоле­нию, выработке тех или иных качеств и начинают зани­маться самовоспитанием.

Положительные примеры, которые проявляют учи­теля и сверстники в нравственной, общественной и художественно-эстетической сферах. Вот почему так важно, чтобы учащиеся видели в учителе образец крис­тальной честности и моральной чистоты, чтобы он сам проявлял творческие способности, мог увлечь кружко­вой работой, туризмом, краеведением и т.д. Не меньшее значение имеют примеры лучших учащихся, их скром­ность, стремление прийти на помощь товарищу, высокая активность в школьных делах.

Здоровые дискуссии на моральные темы и критика в ученическом коллективе, принципиальная оценка недо­статков в поведении и характере отдельных школьни­ков. Одна ученица писала в дневнике, что когда она слу­шала на собрании, как критиковали восьмиклассника за списывание домашних заданий, она принимала эту кри­тику в свой адрес, потому что и у нее самой иногда не хватало силы воли посидеть над трудной задачей по ма­тематике, и она торопилась обратиться за помощью. Со­брание послужило для нее серьезным уроком, хотя лич­но ее и не критиковали.

Психологические механизмы воздействия этих фак­торов на стимулирование учащихся к самовоспитанию состоят в том, что они возбуждают у них переживание внутренних противоречий между достигнутым и необхо­димым уровнем личностного развития и вызывают по­требность в работе над своим совершенствованием. Такая потребность периодически появляется у каждого под­ростка и старшего школьника и, чтобы она не угасла, учителям и классным руководителям необходимо обра­щать специальное внимание на организацию самовоспи­тания. Что же необходимо делать в этом направлении?

3. Организация процесса самовоспитания и его важнейшие методы. В основе самовоспитания лежит принцип опережающего отражения в сознании человека тех действий и поступков, которые он собирается совер­шить, определение тех черт и качеств, которые он стре­мится выработать у себя. Если подобная "мысленная про­грамма" формируется, она побуждает личность к прак­тическим действиям по ее реализации, создает стимулы для проявления волевых усилий. Вот почему, когда у человека появляется потребность в преодолении тех или иных недочетов в своем характере или поведении, важно

поставить четкую цель и обосновать необходимость ее достижения, иногда даже полезно определить сроки. А.И.Кочетов подчеркивал¹:

Работа над собой требует от человека точных и ясных целей, твердой организации всей своей жизни, постоян­ного волевого усилия и умения пользоваться методами самовоспитания... Самовоспитание начинается с того мо­мента, когда человек твердо определил, что он будет делать (цель) и каким хочет стать, чтобы достигнуть цели (идеал, образ самого себя в будущем). При этом он должен знать, каким он является в настоящий момент.

Все это, естественно, требует тщательного обдумыва­ния, поиска аргументов для доказательства важности выдвигаемой цели, взвешивания всех "за" и "против", пока окончательно она не будет поставлена и мысленно сформулирована. Эту цель полезно в течение нескольких дней проговаривать вслух или про себя, пока она не за­крепится прочно в сознании.

Одновременно с этим нужно составить детальную программу самовоспитания и определить то, что конк­ретно необходимо достичь. Начинать, конечно, лучше с более простых программ, например: изжить употребле­ние бранных слов; не следовать бездумно тому, что делаешь, не осмыслив последствий предстоящих дей­ствий; преодолеть дурную привычку перебивать в разго­воре собеседника; всегда держать свое слово и т.д. По мере приобретения опыта программы самовоспитания, естественно, должны усложняться, совершенствоваться и становиться более долговременными. Очень четко оп­ределил когда-то программу работы над собой Л.Н.Толстой: "Важнее всего для меня в жизни исправле­ние от трех главных пороков: Бесхарактерности, Раздра­жительности и Лени".

Занимаясь самовоспитанием своего характера, К.Д.Ушинский разработал для себя специальные правила, которые выступали в качестве программы его самораз­вития²:

1. Спокойствие совершенное, по крайней мере, вне­шнее.

¹ Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. М., 1974. С. 46.

^Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.Н. С. 27.

2. Прямота в словах и поступках.

3. Обдуманность действия.

4. Решительность.

5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова.

6. Не проводить времени бессознательно; делать то,
что хочешь, а не то, что получится.

7. Издерживать только на необходимое или приятное,
а не по страсти издерживать.

8. Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих
поступках.

9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что
есть, ни тем, что будет.

10. Никому не показывать этого журнала.

Разрабатываемые личностью программы и правила самовоспитания имеют большое значение. По термино­логии П.К.Анохина, они выполняют функцию "акцеп­тора действия" (от лат. acceptor — принимающий), или механизма сличения и контроля за выполнением этой программы и правил, и тем самым стимулируют усилия человека в работе над собой. Чем детальнее разработаны программа самовоспитания, правила поведения, тем эффективнее будет проходить работа над собой.

Намечая программу самовоспитания, необходимо также определить ее методы. Важнейшими из них явля­ются: а) самоубеждение; б) самообязательство; в) само­критика; г) мысленный перенос себя в положение друго­го человека (эмпатия)*; д) самопринуждение; е) самопри­каз; ж) самонаказание и др. В чем же заключается сущ­ность каждого из этих методов?

Метод самоубеждения. Сущность его состоит в том,что ученик, выявив свои недостатки, например, неумение дер­жать свое слово, убеждает себя в необходимости изжи­тия этого недостатка, при этом нельзя ограничиваться только мысленным самоубеждением. Гораздо эффектив­нее оно становится тогда, когда учащийся будет вслух убеждать себя, то есть несколько раз проговаривать: "Не­хорошо давать слово и не держать его", "Надо постараться всегда держать свое слово" и т.д.

О важной роли проговаривания намеченной программы саморазвития писал С.Я.Долецкий¹:

* Эмпатия — от греч. empatea — сопереживание.

¹ Долецкий С.Я. Воспитывай себя //Комсомол, правда. 1978. 28 февр.

Я считаю, что в основе процесса самовоспитания ле­жит необходимость самооценки. Надо ясно оценивать соб­ственные качества, поступки, привычки, поставить, как говорят врачи, диагно

Поиск по сайту: