Смешанные, или комбинированные, уроки. Свое

название они получили от того, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются) различ­ные цели и виды учебной работы и, в частности, работа над пройденным материалом, осмысление и усвоение но­вой темы, выработка практических умений и навыков и т.д. В соответствии с этим в смешанном уроке обычно выделяются следующие структурные компоненты (этапы):

— организация учащихся к занятиям;

—повторительно-обучающая работа по пройденному
материалу;

—работа по осмыслению и усвоению нового матери­
ала;

—работа по формированию умений и навыков приме­
нения знаний на практике;

—задание на дом.

Обратимся к раскрытию сущности и дидактических основ каждого из этих этапов урока.

Прежде всего отметим, что, готовясь к занятиям, учи­телю необходимо детально продумать их целевые уста­новки и, в частности, то, какие конкретные образова­тельные, развивающие w воспитательные задачи он будет решать на каждом этапе урока.

Это значит, ему нужно хорошо уяснить, чему он должен научить школьников, как использовать обучение для разви­тия их мышления, сообразительности, памяти, познава­тельных способностей и интересов и какие воспитатель­ные цели будет осуществлять.

Без детального определения целевых установок учеб­ные занятия будут носить аморфный характер. Когда же эти вопросы будут заранее и глубоко продуманы, это будет придавать отчетливую целенаправленность как уроку в целом, так и каждому его отдельному этапу.

Какими же дидактическими и методическими особен­ностями характеризуется проведение уроков этого типа?

Организация учащихся к занятиям. Каждый урок, как правило, начинается с организации учащихся к активному участию в учебных занятиях. Суть этой орга­низации состоит в том, чтобы психологически настроить учащихся на рабочий лад, возбудить у них внимание и активное отношение к познавательной деятельности.

Следует иметь в виду, что по пути в школу или на переменах дети беседуют друг с другом, затевают дис­куссии или споры, а также игры. Но из психологии из­вестно, что психические переживания обладают опреде­ленной константностью (устойчивостью).

Так, под влиянием затеянной во время перемены дис­куссии ученик может и на уроке мысленно выискивать аргументы в пользу своих доводов. Равным образом он может продолжительное время находиться под впечатле­нием только что закончившейся или прерванной игры. С этим следует считаться и создавать необходимую на­строенность к учебной работе.

В этих случаях обычно используются следующие при­емы:

—войдя в класс, учитель может сделать небольшую
паузу, означающую, что учащимся нужно успокоиться,
и лишь затем поздороваться с ними;

—можно сделать тактичное замечание отдельным уче­
никам и предложить им обратить внимание на свое пове­
дение;

—полезно иногда напомнить учащимся о каком-то
примечательном факте или событии, имевшем место в
классе, с тем, чтобы отвлечь их внимание от только что
полученных впечатлений и настроить на учебную работу;

—с целью наведения в классе надлежащего порядка
можно предложить учащимся обратить внимание на свою
осанку и занять правильное положение или же пригото­
вить необходимые для предстоящей работы пособия или
тетради и т.д.

Во всех этих случаях успех дела решают собранность и высокие волевые качества учителя, его стремление к порядку и дисциплине. Вместе с тем большое значение имеет доброжелательное отношение учителя к учащимся, его умение проявлять к ним чуткость и педагогический такт. Нужно учитывать, что если учитель неосторожным замечанием испортит настроение ученика в начале урока, то по закону той же константности психических пережи­ваний он может вызвать у последнего негативное отно­шение к занятиям.

Перед началом урока учителю необходимо также пре­дусмотреть, чтобы в классе не было никаких новых раздражителей, которые могли бы отвлекать учащихся от работы и рассеивать их внимание. Не рекомендуется, в частности, заранее выставлять на столе учебно-нагляд­ные пособия, вывешивать таблицы, схемы и картины. Их нужно показывать только непосредственно перед демонстрацией или же закрывать специальной шторой. Не следует также перед началом занятий делать различ­ные сообщения или объявления о предстоящих вне­классных мероприятиях и т.д. Все это требует от учи­теля тщательного продумывания и предвидения даже самых мелких деталей встречи с учащимися, а также выдержки и волевого проявления. Особенно это важно в начале учебного года, когда у школьников интенсивно формируются определенные стереотипы поведения.

О том, как нужно начинать работу с детьми, свиде-

тельствует поучительный пример известной русской учи­тельницы В.М.Федяевской — одной из первых женщин в России, которая добилась права преподавать в гимназии. Ей с самого начала пришлось столкнуться с предвзятым отношением мальчиков к женщине-учительнице. Она писала¹:

Тем важнее мне было победить это предубеждение, справиться с классом, и я твердо решила этого достичь. Но на мою беду я была неопытна и на первых же порах допустила ряд мелких промахов, за которые мне потом пришлось расплачиваться. Помню, после первого же урока на меня посыпался ряд вопросов, совершенно для меня непредвиденных, на которые у меня не было готового от­вета: "Какие надо тетради покупать, какие поля оставлять и т.д. и т.д." Я не придавала значения этим мелочам и отвечала, что можно и то и другое. Однако, как я потом убедилась, это уже было с моей стороны педагогической ошибкой... Когда на следующий сезон я вновь начала за­нятия, я это уже знала и, не дожидаясь вопросов учени­ков, заявила им, что они должны купить к следующему разу такие-то тетради, отделить на них такие-то поля и т.д. Все это было предусмотрено так, что у детей не возникло ни­каких недоразумений, оставалось лишь исполнять требо­вания учительницы, и этим вносился определенный поря­док... Мне необходимо было взять класс в руки и заста­вить себя слушать и слушаться. Я прекрасно понимала, что стоит ученикам просидеть несколько уроков смирно, как они уже войдут в курс дела, заинтересуются занятия­ми, и тогда дело пойдет на лад...

Организация учащихся к занятиям не должна зани­мать слишком много времени. Начало урока должно характеризоваться определенным динамизмом, давать учащимся заряд психологической энергии и бодрости.

После организации учащихся к занятиям начинается содержательная часть урока и, в частности, работа над пройденным материалом.

Повторителъно-обучающая работа по пройденному материалу как этап урока. Как следует из принципов сознательности, систематичности и прочности обучения, в учебной работе нельзя двигаться вперед, пока учащиеся не усвоили пройденного материала. Отчетливое воспроизведение

¹ Федяевская В. Воспоминания учительницы // Вести, воспитания. 1907. № 7. С. 53.

изученного материала учащимися П.Ф.Каптерев считал одним из важнейших требований к обучению. В этом смысле работа над пройденным материалом на уроке, проверка и оценка знаний учащихся выступает как весьма важный этап смешанного (комбинированного) урока.

Нужно, однако, хорошо уяснить обучающее значение данного этапа урока. Здесь следует отметить три положения.

Первое. Когда ученик предполагает, что его знания по пройденному материалу могут быть проверены, это, как правило, побуждает его лучше подготовиться к уроку.

Второе. Повторение пройденного материала и проверка знаний по нему обычно связаны с его активным воспрс, изведением. Воспроизведение же, как отмечалось в глав»: о сущности обучения, является лучшим средством усвое­ния (запоминания) изучаемого материала. Значит, те учащиеся, которые на этом этапе урока подвергаются проверке знаний и, таким образом, повторяют пройден­ный материал, лучше его усваивают.

Третье. Повторение и проверка знаний учащихся, как правило, связаны с речевым (словесным) воспроизведе­нием пройденного материала, что, естественно, способ­ствует развитию их речи. Но поскольку речь органичес­ки связана с мышлением, то, понятно, что одновременно с речью развиваются мыслительные способности уча­щихся (умение логически воспроизводить материал, выделять главные положения, соотносить теорию с прак­тикой, умение вести доказательства и т.д.). Указывая на это положение, психолог Б.Г.Ананьев в книге "Психоло­гия педагогической отметки" писал, что перевод внут­ренней речи во внешнюю в значительной мере активизи­рует процесс умственной деятельности, а следовательно, и умственное развитие.

Но все эти положения относятся только к тем уча­щимся, которые подвергаются проверке знаний и вос­производят изученный материал. Отсюда слудет:

в идеале учителю необходимо стремиться к тому, чтобы на каждом уроке проверялись знания всех учащихся класса.

Об этом было известно еще в старой школе. В частно­сти, автор изданной до 1917 года книги "Народная школа. Руководство для учащих в начальных училищах" А.Анастасиев писал¹:

¹ Цит. по: Преподавание истории в школе. 1991. № 4. С. 109—110.

Во время урока должен быть спрошен, по возможнос­ти, каждый ученик или, по крайней мере, каждый привле­чен к участию в уроке. Большая ошибка — предложить деся­ти ученикам по пяти вопросов, а тридцати ни одного. Никогда не обучай и не спрашивай подолгу только одного ученика, оставляя других без дела или не обращая на них внимания.

К сожалению, в массовой школьной практике на боль­шинстве уроков проверяются знания 3—4 учеников, ос­тальные находятся в бездействии. Все это отрицательно сказывается на их развитии.

Чем же объясняется этот серьезный недостаток? Спе­циальное изучение данного вопроса показывает, что боль­шинство учителей в работе над пройденным материалом применяют главным образом индивидуальный устный опрос и не используют всего разнообразия методов про­верки и оценки знаний. Устный опрос как метод провер­ки и оценки знаний, конечно, позволяет выявлять ос­мысленность и глубину усвоения изучаемого материала, но с его помощью — и это уже отмечалось — на уроке можно проверить качество знаний не более 4—5 учащихся. Поэтому передовые учителя, не отказываясь от индиви­дуального устного опроса, широко применяют фронталь­ный и уплотненный опрос, а также выставление уча­щимся так называемого поурочного балла.

Наряду с различными методами устного опроса в школах получила распространение методика письменных ответов учащихся на вопросы по пройденному матери­алу. В этом случае учитель заранее готовит 2—3 варианта вопросов, на которые учащиеся дают письменные ответы и которые позволяют оценивать знания всех учащихся класса. Подобный письменный опрос может применяться по всем предметам, но особенно он важен по тем из них, на изучение которых отводится 2—3 часа в неделю и у учителя, как правило, не хватает времени на проверку и оценку знаний.

Преподаватели истории, например, предлагают уча­щимся письменно отвечать на поставленные вопросы, про­водят словарную работу по правильному написанию исто­рических терминов, организуют упражнения, требующие дополнения предложений ("В Риме с падением царской власти была установлена...", "Римское общество состояло из...", "Трибун имел право запрета..."), заполнения таб-

лиц, составления плана сражения, сравнения историчес­ких событий и т.д.

Широко применяется хронологический диктант, суть которого заключается в том, что учитель называет истори­ческие события, а учащиеся записывают даты, или же, наоборот, даются только даты, а школьники отмечают изу­ченные исторические события.

Часто учителя истории дают задание учащимся по со­ставлению характеристики исторического деятеля (напри­мер, "Жизнь Карла Великого", "Киевский князь Святослав", "Князь Витовт"), написанию рассказа о жизни и быте на­селения (например, "Жизнь средневекового крестьянина", "Белорусское село в XV в.", "Сбор дани у славян", "Сла­вянское войско готовится в поход").

Применение подобной методики позволяет проверять и оценивать знания всех учащихся, побуждает их лучше усваивать изучаемый материал (ибо при письменных от­ветах на вопросы нужно знать его более основательно) и способствует развитию логического мышления.

Передовые учителя пошли дальше. Донецкий учитель В.Ф.Шаталов, излагая новый учебный материал, кодирует его в виде так называемых опорных сигналов, то есть различных значков, рисунков и т.д. При проверке знаний он предлагает учащимся воспроизводить эти опорные сигналы и каждому из них выставляет оценку на каждом уроке.

Опытные учителя математики, физики и химии соче­тают проверку знаний с проведением тренировочных уп­ражнений в устном счете, в устном решении задач и при­меров, спрашивают слабых учеников по более сложным вопросам, на которые только что отвечал сильный уче­ник.

Еще больше возможностей для придания работе над пройденным материалом обучающего характера предо­ставляют занятия по тем предметам, по которым наряду с усвоением теоретического материала учащиеся должны вырабатывать практические умения и навыки. Домаш­ние задания по таким предметам обычно включают в себя как изучение материала соответствующего параграфа учебника, так и выполнение письменных и практичес­ких упражнений. Раньше по таким предметам проверка выполнения домашних заданий проводилась следующим образом: один из учащихся зачитывал по своей тетради ход решения примеров или задач и полученные резуль-

таты, а остальные должны были следить за его ответами по своим тетрадям. То же самое делалось по языку, фи­зике и химии.

Подобная методика придавала работе над пройденным материалом однообразно-утомительный, малопродуктив­ный характер и не включала никаких творческих эле­ментов в учебную деятельность школьников. Вот почему передовые учителя внесли в методику проверки домаш­них заданий существенные изменения. Они, как прави­ло, не зачитываются в классе полностью, учитель лишь сверяет полученные результаты при решении задач по математике, физике и химии и обращает внимание на трудные случаи орфографии и синтаксиса в упражне­ниях по языкам. Более же детальную проверку домаш­ней работы учащихся он осуществляет во внеурочное время, собирая для этого их тетради. Тем самым эко­номится время урока и расширяется возможность орга­низации тренировочных упражнений по пройденному материалу.

Возьмем, к примеру, систему повторительно-обучаю­щей работы по пройденному материалу на занятиях по белорусскому и русскому языкам. Она включает в себя следующие виды устных и письменных работ:

выполнение упражнений с заданием вставить пропу­щенные буквы, дописать окончания, поставить слово в нуж­ном падеже, заменить одни словосочетания другими; со­ставление предложений с употреблением слов на изучен­ные правила; образование словосочетаний по опорным словам; придумывание предложений на основе впечатле­ний, полученных во время экскурсии, с обязательным упот­реблением слов на изученные правила; перевод с русско­го языка на белорусский и наоборот; написание неболь­ших сочинений, изложений и рассказов на заданную тему, а также словарных диктантов; восстановление пропу­щенных в цепочке слов; решение кроссвордов на изучен­ные темы; построение схемы предложения; нахождение в данном перечне слов или словосочетаний "лишних", то есть тех, которые не относятся к изученному правилу; заполне­ние таблиц и составление схем с целью более прочного усвоения пройденного материала и т.д.

Рассмотрим, как были организованы практические упражнения в 5-м классе на уроке белорусского языка по теме "Сiнонiмы".

Войдя после звонка в класс, учительница развернула правую половину доски, и учащиеся прочитали задание: "Скласц! сказы з наступным! радам! с1нон!мау: адважны, бясстрашны, смелы; даун!, незапамятны, старажытны; запюаць ix, падкрэогнць дзейн!к! i выказнш". Учащиеся при­ступают к работе.

Проверив выполнение задания, учительница предлага­ет пятиклассникам выполнить упражнение, в котором они должны найти в группе предложенных слов то, которое не является синонимом по отношению к остальным: ззяць, свяц/ць, смяяцца; гарэць, палыхаць, цв!сц1; мяцел!ца, заваруха, пурга, з'ша.

Затем следует новое задание, требующее от учащихся составления предложений по опорным словам (вецер, мароз, хмарь/, снег, зямля) на тему "Першы снег" с ис­пользованием синонимичных прилагательных и глаголов.

Следующий вид работы состоял в том, что учащиеся должны были, пользуясь словарем, подобрать синонимы к словам: добры, высакамерны, прыгожы, ласкавы, бессар-дэчны, добрасумленны.

Как показывает этот пример, работа над пройденным материалом была организована таким образом, что от учащихся требовалось не простое воспроизведение, а активное применение изученного материала на практике, выполнение разнообразных упражнений, в процессе которых глубже закреплялись знания, умения и навыки.

Аналогичный практический характер носит работа по пройденному материалу на уроках математики. Она мо­жет включать: решение примеров и задач, подобных тем, которые задавались на дом; составление учащимися задач по изученному материалу; выполнение графических работ; применение разнообразных приемов устного счета; коллективный анализ задач и примеров; кол­лективное решение задачи, при котором учащиеся по­очередно формулируют вопросы и указывают путь их решения; работу с различными математическими таб­лицами, фигурами и т.д.

Рассмотрим, как была организована работа по прой­денному материалу "Умножение обыкновенных дробей".

Учитель не стал тратить время на чтение домашнего задания. Он начал урок с практической работы. Дал клас­су задачу: "В первый день стекольщики остеклили 50 окон, что составляет 2/3 всех окон строящегося дома. Сколько всех окон в доме?"

Второе задание состояло в следующем: придумать за­дачу, содержание которой отражало бы; работу учащихся на пришкольном участке. Придумали: "Благодаря дружной работе класс убрал картофель с площади 500 кв. м, что составляет 2/3 площади пришкольного участка. Какова площадь пришкольного участка?"

Затем новое задание: решение примеров на умноже­ние и деление целых чисел на дроби. После этого — уст­ный счет. Вся работа заняла 12 минут. За это время уча­щиеся решили три задачи, несколько примеров, трениро­вались в устном счете.

Что здесь положительного? Следует отметить значи­тельный объем тренировочных упражнений, выполня­емых учащимися, что способствует закреплению и уг­лублению знаний. Вместе с тем учитель имел возмож­ность оценить знания всех учащихся.

Широкое применение подобная работа может иметь на уроках физики и химии. Школьники могут решать задачи по ранее усвоенному материалу, отвечать пись­менно на поставленные вопросы, выполнять небольшие практические и лабораторные работы и т.д.

Повторительно-обучающая и проверочная работа по пройденному материалу, как правило, должна заканчи­ваться кратким обобщением учителя, в котором он дает общую оценку качества знаний учащихся, отмечает выявленные недочеты в усвоении изученной темы и дает задание отдельным учащимся с целью преодоления про­белов в их подготовке.

Наконец, стремление к обстоятельной проверке зна­ний всех учащихся послужило основой для проведения зачетов, которые практикуются после изучения от­дельных разделов учебной программы непосредственно на уроке или во внеурочное время. Естественно, что к зачетам учащихся необходимо готовить, добиваясь хоро­шего усвоения изучаемого материала. В противном слу­чае зачет будет фиксировать только незнание.

Восприятие, осмысление и усвоение (запоминание) нового материала. Этот этап урока, как правило, начи­нается с установления связи нового материала с ранее изученным .

"Понять что-то новое всегда означает связать его с тем, что уже известно, включить новое в систему уже имею­щихся ассоциаций. Чем шире круг знаний и жизненный

опыт ребенка и чем ближе новое к системе имеющихся ассоциаций, тем более оно находит в знаниях опору и тем скорее будет понято"¹.

Установление связи нового материала с ранее прой­денным осуществляется разнообразными приемами.

Во-первых, учитель может подвести учащихся к ос­мыслению логической связи между ранее изученным материалом и новой темой. Например, по алгебре изу­чается тема "Арифметическая прогрессия", следующая тема — "Геометрическая прогрессия". При переходе к ее изучению учитель указывает, что на предыдущем уроке изучалась арифметическая прогрессия, сегодня же нуж­но познакомиться с геометрической прогрессией. В чем же состоит ее сущность? Чем она отличается от прогрес­сии арифметической?

Во-вторых, связь нового материала с пройденным может быть установлена на основе противопоставле­ния. Например, по математике после изучения действий с умножением чисел обычно изучаются действия их деле­ния. В этих случаях учитель отмечает, что действием, обратным умножению, является деление, и затем опре­деляет тему нового материала.

В-третьих, новая тема может быть связана с ранее изученной путем указания на последовательность в расположении программного материала. Например, после изучения в 6-м классе по географии темы "Суша и водная поверхность земли" идет тема "Рельеф земной поверхно­сти". В данном случае учитель отмечает, что при изуче­нии природных условий земной поверхности важно не только знать материки, острова, океаны и моря, но и понимать, как образуются равнины и горы, почему про­исходят землетрясения, какие процессы связаны с вул­канизмом и т.д. Затем учитель говорит, что дальнейшие уроки и будут посвящены изучению рельефа земной по­верхности.

Вместе с тем учителю необходимо заботиться о воз­буждении познавательной активности учащихся. Как отмечалось в главе о сущности и закономерностях обуче­ния, эта активность и стремление к овладению изучае­мым материалом появляется тогда, когда учащиеся стал­киваются с вопросами, проблемами и парадоксальными

' Матюхина М.В., Михальчик Г.С., Патрина К.Т. Психология млад­шего школьника. М., 1970. С. 104.

явлениями и переживают противоречия между знанием и незнанием. Элементы этого противоречия уже содер­жатся при установлении учителем связи нового матери­ала с ранее изученным. Однако многие учителя этим не ограничиваются. С целью возбуждения непроизвольного внимания и познавательной активности учащихся они начинают свое изложение с рассказа о каких-то инте­ресных и связанных с темой урока фактах и событиях или же создают проблемные ситуации. Это можно про­следить на примере занятий по белорусской литературе, приведенном одним из учителей.

Программа 9-го класса начинается с изучения твор­чества белорусского народного поэта Янки Купалы. С био­графией поэта ученики знакомятся в младших классах, по­этому очень важно найти новую форму изложения. Неко­торые учителя по старинке пересказывают даты жизни поэта, называют произведения, которые он написал. Та­кое "преподавание" не возбуждает живой мысли учащихся, не зажигает в их душе искры, пытливости и интереса.

Один из учителей пишет: "Изучая биографию белорус­ского поэта, я стремлюсь раскрыть его неисчерпаемую и глубокую, самоотверженную и чистую любовь к родной земле, к своему народу. Глубокий патриотизм, любовь к родной земле, к своему народу особенно ярко проявились в годы грозного лихолетья. Затаив дыхание, слушают уче­ники, как в 1941 году, когда немецко-фашистские захват­чики вторглись в пределы Беларуси, во время эвакуации на восток Янка Купала предложил остановить машину в том месте, где Беларусь граничит со Смоленщиной, опус­тился на колени и припал к земле. Глаза его полны были слез...

Такое глубже западает в душу, чем простой пересказ биографии. Что-то новое, примечательное я стремлюсь найти в биографии каждого писателя, важно, чтобы она была для учащихся интересной, трогала души".

При изучении нового материала во многих случаях его изложение начинается с создания проблемной ситуации.

На уроке физики, например, объясняя тему "Сила тре­ния", учитель может создать проблемную ситуацию путем анализа следующих примеров: автомобиль и велосипед, мчащиеся с большой скоростью, все же останавливаются, если выключить мотор или же велосипедист прекращает вращать педали. Возникают вопросы: почему автомобиль

и велосипед останавливаются? Какая сила действует на них в этом случае? Постановка этих вопросов помогает создать на уроке проблемную ситуацию, которая мобили­зует мышление учащихся на ее разрешение.

Связав новую тему с ранее изученным материалом, важно четко ее сформулировать, определить цель урока и основные вопросы, которые должны быть усвоены уча­щимися. Так, при изучении по физике темы "Гальвани­ческие элементы и аккумуляторы" учитель указывает, что учащимся необходимо осмыслить и усвоить следую­щие вопросы: а) понятие о гальванических элементах; б) устройство элемента Вольта и сухих гальванических элементов; в) понятие об устройстве кислотного и щелоч­ного аккумуляторов. Эти вопросы охватывают образова­тельную цель урока. В то же время учитель указывает на необходимость активности и самостоятельности при осмыслении и усвоении новой темы, что выражает разви­вающую цель урока. В других же случаях подчеркива­ется необходимость усвоения учащимися мировоззрен­ческих и нравственно-эстетических идей и таким обра­зом определяется воспитательная цель занятий.

Далее следует непосредственная работа по усвоению нового материала, его теоретической стороны. Как от-мечалось в главе о сущности и закономерностях обуче-ния, эта работа должна включать в себя организацию первичного восприятия и осмысления нового материала его последующее, более глубокое осмысление и запоминал ние. Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило, должно предусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при этом условии новый материал может быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть.

К сожалению, большинство учителей этого не добива­ется. Спрашивается: почему? В массовой школьной прак­тике укоренилась и стала привычной такая методика: учитель один раз объяснит новый материал и сразу же переходит к так называемому закреплению, то есть к опросу учащихся. Конечно, если новая тема несложная, учащиеся отвечают на вопросы учителя и воспроизводят изложенный материал. Однако чаще всего материал характеризуется достаточной сложностью. В результате, изложив новую тему и приступив к опросу учащихся, учитель видит, что они не в состоянии отвечать на его вопросы, обнаруживая непонимание и незнание нового

материала. Учитель недоволен, упрекает учащихся, не задумываясь над причинами подобного положения. А они-то в том, что в данном случае учащиеся совершили толь­ко первичное восприятие и осмысление нового матери­ала и могли добиться только его понимания, да и то по­верхностного, неполного и не совсем точного. Знаний, как таковых, они усвоить не могли, и поэтому нет ниче­го противоестественного в том, то они не в состоянии отвечать на вопросы учителя. Как видим, сам учитель не сумел организовать всех учебно-познавательных действий учащихся, обеспечивающих овладение изучаемым мате­риалом на уроке.

В то же время, как свидетельствует опыт передовых учителей, соблюдение этих закономерностей учебно-по­знавательной деятельности создает надлежащие условия для полного и обстоятельного овладения изучаемым ма­териалом на уроке. В.Ф.Шаталов и многие другие учи­теля, как правило, новый материал излагают-объясняют дважды, добиваясь таким образом его первичного и по­следующего осмысления и усвоения учащимися.

Методика организации учебной работы учащихся на уроке в этом случае может иметь различные варианты:

Первый — учитель сам дважды излагает новый мате­риал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию.

Второй — учитель вначале сам объясняет новый мате­риал, используя методы устного изложения знаний, а потом организует самостоятельную работу учащихся с учебником с целью последующего более глубокого осмыс­ления и усвоения (запоминания) новой темы.

Третий — учитель определяет тему и цель урока, со­здает проблемную ситуацию и называет вопросы, кото­рые должны быть усвоены учащимися, а затем организу­ет их самостоятельную работу с учебником. После этого проводится беседа для более глубокого осмысления и ус­воения изучаемого материала.

Четвертый - на уроках химии, физики учитель организует лабораторную работу с целью осмысления и усвоения нового материала с использованием учебника. При этом он может провести вначале лабораторную работу, а затем в порядке более глубокого осмысления и усвоения нового материала предложить учащимся отве­тить на основные вопросы по изучаемой теме, обсудить те выводы, к которым они пришли в процессе выполнен­ного исследования.

Каким же образом передовым учителям удается дважды излагать новый материал, когда в массовой школьной практике иногда не хватает времени и для его однократного объяснения? Здесь они придерживаются идеи К.Д.Ушинского, который указывал, что при пер­вом изложении нового материала не следует нагромож­дать слишком много деталей и подробностей, надо объяс­нять только самое основное и главное, что должно быть усвоено учащимися, а расширение знаний проводить на последующих занятиях. Он писал¹:

Рассказывая какое-нибудь событие в первый раз, вы должны передать только главные его черты, две, три ин­тересные живописные подробности. Если же вы в первый раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании.

Рассказав детям событие... вы можете потом обратиться к детям с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые дети передали бы вам главные черты события. Затем следует другой ряд вопросов, исчерпыва­ющих подробности...

Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем... и при каждом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и дополнить.

Реализуя идею К.Д.Ушинского и добиваясь сжатого, компактного изложения нового материала, опытные учи­теля и имеют возможность излагать его дважды. Более того, на основе данной идеи они стали широко практико­вать изложение нового материала так называемыми ук­рупненными блоками, то есть объяснять на одном уроке 3—4 новые темы, высвобождая время для последующей работы по углублению и расширению знаний и выработке практических умений и навыков. Естественно, что они прибегают к весьма сжатому изложению материала, объясняя только самое основное и главное.

Этот опыт получает распространение. Например, один учитель математики использовал методику изложения ма­териала укрупненными блоками при изучении по геомет-

¹ Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 6. С. 330.

рии таких тем, как "Прямоугольник", "Ромб", "Квадрат", которым обычно посвящаются отдельные уроки. Он же изложил эти три темы на одном занятии, а последующие два урока использовал для углубления знаний и трениро­вочных упражнений по решению задач. Вполне понятно, что учителю нужно самому настойчиво тренироваться, чтобы научиться пользоваться этой методикой.

Для успешного овладения изучаемым материалом на уроке большое значение имеет то, чтобы при его воспри­ятии, осмыслении и усвоении учащиеся проявляли высокую познавательную активность. О различных при­емах возбуждения активности учащихся в процессе ус­тного изложения знаний учителем речь шла в 11-й главе, посвященной методам обучения. Здесь же необходимо остановиться на проблемном изложении изучаемого ма­териала как весьма важном методе активизации позна­вательной деятельности учащихся на уроке.

Сущность этого метода состоит в том, что в про­цессе работы по осмыслению нового материала учитель, используя примеры и факты, ставит перед учащимися познавательные проблемы или задачи, побуждает их к размышлениям, к поиску путей решения этих проблем и раскрытию сущности изучаемых предметов и явле­ний, то есть заключенных в них причинно-следственных связей. Как видим, при проблемном изучении материала учащиеся вовлекаются в познавательный поиск, чтр, ес­тественно, и стимулирует их умственную активность.

Вот как была организована учебная работа на уроке биологии в 6-м классе по теме "Образование крахмала в листьях на свету", которую мы наблюдали в одной из школ.

Для создания проблемной ситуации учитель рассказал учащимся об опыте, проделанном одним голландским уче­ным. Ученый высушил землю и наполнил ею кадку. Вес земли составлял 80 кг. В кадку была посажена ветка ивы, весившая 2 кг. Растение поливалось дождевой и дистил­лированной водой, лишенной минеральных солей. Через пять лет дерево выросло большим и весило 60 кг. Вес же земли в кадке равнялся 79 кг 943 г. Получилось, что за пять лет вес дерева увеличился на 58 кг, а вес земли умень­шился на 57 г. За счет чего же дерево увеличилось в разме­ре и весе?

Учащиеся строят предположения, но им не хватает зна­ний. Учитель предлагает найти правильный ответ путем анализа выполненных отдельными учащимися опытов.

Опыт 1. Без света крахмал в листьях не образуется.

Опыт 2. Без углекислого газа крахмал не образуется

Оба опыта подробно описаны в учебнике ботаники. В результате их анализа учащиеся убеждаются в том, что главное назначение листьев состоит в образовании в клетках мякоти органического вещества - крахмала - из воды и минеральных веществ, поступающих из корней по стеблю в листья по жилкам и сосудистым пучкам, и угле­кислого газа, который поглощается на свету из воздуха.

Учитель поясняет, что поглощаемый листьями углекис­лый газ расщепляется на кислород и углерод. Кислород выделяется в воздух, а из углерода и воды образуются углеводы (крахмал, сахар). Процесс образования углево­дов на свету называют фотосинтезом. Учащиеся самосто­ятельно подходят к решению возникшей проблемы и дела-ют вывод: увеличение веса растения в процессе его роста происходит в основном благодаря фотосинтезу. Прошлый опыт не давал учащимся возможности получить ответ на поставленный вопрос, поэтому они особенно вниматель-но анализировали описанные опыты. Этот анализ и дал им возможность получить недостающие знания.

При устном изложении знаний широко применяется также прием, когда с целью возбуждения внимания и познавательной активности учащихся учитель подчерки­вает противоречивые положения, заключенные в содер­жании учебного материала, и привлекает школьников к их объяснению.

В курсе физики изучаются два способа соединения проводников электрического тока - лоследовательное и параллельное. Учащиеся сначала узнают, что при после­довательном соединении проводников сопротивление в электрической цепи увеличивается. И вот, приступая к работе над вопросом о параллельном соединении провод­ников, учитель указывает, что каждый дополнительный про­водник, включенный в цепь последовательно, увеличивает общее сопротивление.

- А как изменится сопротивление в цепи, - спрашива­ет учитель, — если дополнительный проводник включить в нее не последовательно, а параллельно?

Мнения учащихся разошлись. Одни ответили, что со-противление в цепи увеличится. Те же учащиеся, которые

занимались радиокснструированием и познакомились с этим вопросом в процессе кружковых занятий или путем самостоятельной работы, утверждали, что сопротивление уменьшится. Как видим, на уроке действительно сложи­лась ситуация, когда "одни рассуждали так, другие этак", что и содействовало активизации мыслительной деятель­ности школьников.

- Чтобы разобраться, кто из вас ответил правильно, -
продолжал учитель, — мы и изучим сегодня тему "Парал­
лельное соединение проводников".

Далее выясняется, какое соединение проводников на­зывается параллельным. На доске учитель вычерчивает схему электрической цепи, одновременно показывая и поясняя, как составляется такая цепь. Внимание учащихся обращается на то, что при вывинчивании из патрона од­ной из ламп, присоединенных к цепи параллельно, вторая лампа, в отличие от последовательно соединенной, про­должает гореть.

Затем с помощью демонстрации опыта устанавлива­ется закон распределения тока в параллельно разветв­ленных цепях. Для этого собирается электрическая цепь, з которую параллельно включаются два резистора разно­го сопротивления и три амперметра: один — для измере­ния тока в неразветвленной цепи, а два других — в развет­влениях. В процессе опыта учащиеся делают вывод: сумма токов в разветвлениях равна току в неразветвленной части цепи.

- А теперь, — говорит учитель, - мы должны устано­
вить, кто из вас дал правильный ответ на вопрос, задан­
ный в начале урока.

Один из учащихся вызывается к доске. Ему предлага­ется измерить напряжение на каждом из двух параллель­но включенных проводников.

Учащиеся отмечают, что оно будет одинаковым.

- Как же теперь, если мы знаем сопротивление развет­
вленной цепи, найти величину тока, что проходит через
каждое разветвление? По каждому ли из них пойдет мень­
ший ток?

Учащиеся отвечают, что меньший ток будет в гом разветвлении, сопротивление которого больше.

— Имея в виду, - указывает учитель, - что ток в общей цепи равен сумме токов в разветвлениях, как можно выразить эту закономерность в виде формулы?

Учащиеся приводят формулу для определения общего сопротивления параллельно включенной цепи.

После этого учитель указывает, что величина, обратная сопротивлению, называется проводимостью цепи. Он чита­ет только что выведенную формулу: проводимость цепи равна сумме проводимостей ее разветвлений. В таком случае уменьшится или увеличится общее сопротивление цепи, если включить дополнительный проводник не по­следовательно, а параллельно?

Школьники отвечают, что, поскольку напряжение в разветвленной цепи остается неизменным, а величина тока равна сумме токов в каждом разветвлении, то, очевидно, общее сопротивление в цепи не только не увеличится, но даже несколько уменьшится. Происходит это потому, что включение дополнительного проводника (сопротивления) как бы увеличивает общее сечение участка цепи и, следо­вательно, уменьшает общее сопротивление.

Так, путем столкновения различных суждений уча­щихся была создана ситуация познавательного поиска, которая вызвала потребность в разрешении возникшей проблемы.

Проблемность в обучении и ситуация познавательно­го поиска могут приобрести и такой вид, когда учебный материал объясняет (излагает) учитель, но учащимся дается задание устно или письменно выделить его отдель­ные смысловые единицы и составить план. Уже в млад­ших классах полезно приучать ребят самостоятельно уяс­нять самое существенное в изложении учителя и форму­лировать важнейшие вопросы темы. В средних же и стар­ших классах этот прием служит действенным стимулом активизации познавательной деятельности учащихся и средством развития их умственной самостоятельности.

По мере развития учащихся может применяться и такой способ изложения, когда им предлагается самим найти в изучаемом материале познавательную проблему, сформулировать ее и аргументировать решение. Т.В.Кудрявцев отмечал¹:

Умение видеть проблемы там, где они есть, - свиде­тельство высокой степени умственного развития.

Существенной стороной учебной работы по овладению новым материалом на уроке является использование спе­циальных методических приемов, способствующих его

¹ Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1971. С. 26.

усвоению (запоминанию). Особенно это важно, если изу­чаемый материал характеризуется определенной труд­ностью. В этих случаях учитель может предложить уча­щимся ответить на вопросы учебника, устно соста­вить тезисы, по содержанию нового материала, воспро­извести про себя правила, формулы и другие теорети­ческие положения. Весьма важно обратить внимание уча­щихся не только на усвоение фактов, примеров, событий и вытекающих из них теоретических выводов, но и на глубокое осмысление тех мировоззренческих и нравствен­но-эстетических идей, которые заключены в изучаемом материале.

Умелая организация первичного и последующего ос­мысления нового материала учащимися и его усвоения создают предпосылки для овладения знаниями непосред­ственно на уроке. Если учитель этого не добивается, при­чины нужно искать в нарушении закономерностей обу­чения.

Работа по формированию умений и навыков при­менения знаний на практике. Это весьма важный этап урока. Он связан с использованием метода устных, пись­менных и практических упражнений. Как отмечалось, при организации упражнений учителю следует соблюдать два положения: во-первых, нельзя переходить на уроке к упражнениям, если учащиеся не усвоили теоретического материала, который им нужно применять на практике; во-вторых, поскольку применение знаний на практике вызывает у учащихся определенные затруднения, следу­ет особое внимание обращать на осмысление ими спосо­бов выполнения практических упражнений. К сожале­нию, на многих уроках учителя организуют упражнения, предварительно не добившись усвоения теории. Необхо­димо также владеть всем арсеналом организации упраж­нений в процессе обучения.

Широкое применение в учебной работе находят уст­ные упражнения. С их помощью на уроках математики вырабатываются умения и навыки сложения, вычитания, умножения и деления целых чисел, усвоения признаков делимости чисел и т.д. Без упражнений учащиеся не ус­воят валентности различных химических элеметов, их атомного веса, а также буквенных обозначений.

Без специальных упражнений учащиеся не усваива­ют хронологических дат по истории и литературе. Уст­ные упражнения широко применяются при выработке

орфографических и синтаксических навыков, а также при формировании умения делать морфологический и син­таксический разбор предложений. Школьник не научится писать грамотно, пока не натренируется и не будет хоро­шо мысленно представлять написание того или иного слова. Поэтому устные орфографические упражнения весьма полезны для повышения грамотности учащихся.

Большое значение в овладении знаниями и выработке у учащихся умений и навыков имеют письменные уп­ражнения. При изучении материала по языкам эти уп­ражнения приобретают форму выполнения разнообразных заданий по написанию и изменению слов, составления предложений по той или иной теме, письменного морфо­логического разбора слов, написания диктантов, изло­жений, пересказов, сочинений и т.д. По математике, физике и химии учащиеся практикуются в решении задач и примеров, а также выполняют различные измеритель­ные работы, лабораторные опыты. Однако эффективность письменных и практических упражнений при закрепле­нии изучаемого материала зависит от их умелого прове­дения и придания им творческого характера.

Заслуживает внимания организация упражнений на уроке передовыми учителями. В.Ф.Шаталов, переходя к упражнениям по применению усвоенных знаний на прак­тике, стремится к тому, чтобы все учащиеся хорошо ос-мыслили способы решения задач и примеров по ново­му материалу. С этой целью первая задача или пример решаются коллективно, и только один из учащихся ведет запись решения на доске. Когда решение осмыслено, учи­тель предлагает эту же задачу или пример решить каж­дому учащемуся самостоятельно. Вторая задача или при­мер коллективно только анализируются, а решаются каж­дым учеником самостоятельно. Последующие упражне­ния выполняются также самостоятельно.

Этот этап урока может завершаться небольшой прове­рочной работой, показывающей, как учащиеся усвоили новый учебный материал.

Задание на дом. Как бы хорошо ни была поставлена учебная работа по изучению нового материала на уроке, она все же является формой концентрированного усвое­ния знаний. Для прочного же и глубокого овладения изу­чаемым материалом существенное значение имеет рассре­доточенная во времени работа по его осмыслению и за­поминанию. Вот почему на каждом уроке, как правило,

учителя дают учащимся домашние задания. Обычно пос­ледние включают в себя: изучение материала по учебни­ку, а также различного рода письменные и практичес­кие упражнения, связанные с решением задач и приме­ров, ответами на вопросы, написанием сочинений и т.д. По некоторым предметам, например по биологии и гео­графии, задания могут предусматривать наблюдения уча­щихся за различными явлениями природы, подготовку гербариев, схем, диаграмм и т.д. Какие же дидактичес­кие требования предъявляются к заданию на дом?

Одно из этих требований состоит в том, чтобы учи­тель в процессе работы по изучению нового материала обращал внимание на подготовку учащихся к выполне­нию домашнего задания. В частности, необходимо доби­ваться, чтобы учащиеся хорошо осмыслили основные вопросы изучаемого материала и усвоили приемы его применения на практике, научились решать задачи, при­меры и выполнять другие упражнения. Только обстоя­тельное усвоение новой темы на уроке создает предпо­сылки для осмысления и самостоятельного выполнения домашнего задания.

Второе требование заключается в том, чтобы домаш­нее задание не сводилось лишь к репродуктивной (вос­производящей) деятельности учащихся, а включало в себя элементы творческой работы. Например, при изу­чении урока по учебнику можно предложить учащимся дополнить материал своими примерами, провести наблю­дения или собрать фактический материал по отдельным вопросам. Письменные задания по языку, а также зада­чи и примеры по математике, физике и химии должны быть видоизмененными вариантами тех, которые выпол­нялись или решались на уроке.

В этой связи возникает вопрос о дифференциации домашних заданий. Некоторые учителя наряду с общи­ми заданиями для всего класса отдельно дают более ус­ложненные задания для учащихся, проявляющих повы­шенные способности в овладении знаниями по предмету. Другие поступают иначе. Они дают трехступенчатое домашнее задание, причем за выполнение первого из них учащийся может получить только тройку, за выполне­ние двух заданий - четверку, а за выполнение трех — пятерку. Такой прием существенно увеличивает объем тренировочных упражнений и позволяет учитывать ин­дивидуальные особенности учащихся.

Не менее существенным является и третье дидакти­ческое требование. Задавая урок на дом, необходимо не только указать соответствующие параграфы учебника, номера упражнений и задач, но и обратить внимание на порядок и приемы домашней работы учащихся, а также на те особенности, которыми отличаются за­даваемые на дом упражнения и задачи от выполняемых и решаемых в классе. Нужно также проследить, чтобы содержание домашнего задания учащиеся записали в дневники.

Интерес представляет прием, с помощью которого В.Ф.Шаталов стимулирует учащихся к значительному увеличению объема упражнений по решению задач по математике. Он предлагает каждому ученику сделать специальную плашку, расчертить ее на клеточки, в кото­рые записываются номера решенных задач. Этот прием рождает дух состязательности, стимулирует домашнюю работу учащихся и способствует значительному повыше­нию качества успеваемости.

Таковы методические основы смешанного урока, если рассматривать его с дидактической стороны. Учителю, безусловно, нужно хорошо владеть этой методикой, чтобы качественно проводить учебные занятия. Вместе с тем эффективность данной методики во многом зависит от ее умелого использования, педагогического мас­терства и творчества учителя. В чем же они должны проявляться?

Мастерство и творчество учителя при проведении уроков этого типа прежде всего состоит в умелом распределении времени на его отдельные этапы. Следу­ет исходить из того, что работа по пройденному материа­лу и проверка знаний учащихся не должна занимать более 15—16 минут; остальное время необходимо отводить на увоение нового материала и выработку практических умений и навыков. К сожалению, встречаются факты, когда проверка знаний учащихся занимает 20—25 минут и даже более. А на работу над новой темой остается 15— 20 минут, за которые нельзя усвоить новый материал, а тем более потренироваться в его применении на практи­ке. К.Д.Ушинский писал¹:

Вся тяжесть школьного занятия при таком преподава­нии, весьма легком для учителя и потому весьма употре-

Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2. С. 216.

бителыном, падает на ученика. Просидев без всякой пользы шесть битых часов в классе, пропустив, по всей вероят­ности, половину объяснений, он должен сам приготовить урок в часы, свободные от классов. Сколько напрасно по­терянного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого ничтожного результата! Вся небольшая польза, которую приобретает ученик при таком преподавании, далеко не вознаграждает одной привычки к бездействию по целым часам и самому рабскому притворству — необходимому последствию такого препровождения времени в классах.

Очень важно разнообразить структуру смешанных уроков. Это разнообразие достигается с помощью исполь­зования различных методов обучения. Так, на одном уроке проверка знаний проводится методами индивидуального и уплотненного опроса, на другом — с помощью выполне­ния письменных заданий, аналогичных тем, которые за­давались на дом, на третьем организуется небольшая твор­ческая работа. То же самое относится к приданию работе по усвоению нового материала разнообразного характера. Как отмечено выше, не обязательно всегда новый мате­риал излагать самому учителю. Многие темы учащиеся могут осмыслить и усвоить по учебнику. Наконец, не всегда нужно начинать урок с организации повторитель-но-обучающей работы по пройденному материалу. Если ранее изученная тема по своему содержанию тесно свя­зана с новым материалом, в таких случаях урок можно начать с работы по его усвоению, а проверку и оценку знаний совмещать с закреплением нового материала.

Иногда ведутся дискуссии относительно того, нужно ли как-то вычленять отдельные этапы урока или же не­обходимо стремиться к их "слиянию", к незаметному переходу от одного этапа к другому, так как обучение, мол, является целостным процессом. Как ответить на этот вопрос? Поскольку учащиеся должны четко осознавать задачи учебной работы на каждом этапе урока, то с психо­логической точки зрения эти этапы следует вычленять и подчеркивать переход от одного вида работы к другому.

Поиск по сайту: