1. Сущность обучения как педагогического про цесса и его задачи. Понятия: знание, умение, на вык, способности.
2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познаватель ной деятельности учащихся.
3. Определение целевого компонента обучения.
4. Формирование у учащихся потребности в ов ладении знаниями и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения.
5. Определение содержания учебных занятий.
6. Организация учебно-познавательной деятель ности учащихся по овладению изучаемым мате риалом (операционно-деятелъностный компонент обучения).
7. Придание процессу обучения эмоционально- волевого характера.
8. Регулирование и контроль за ходом учебно- познавательной деятельности.
9. Оценка и самооценка качества овладения изу чаемым материалом.
10. Развитие учащихся в процессе обучения.
11. Воспитание в процессе обучения.
1. Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия: знание, умение, навык, способности.Чтобы обеспечить человеку соответствующее образование, нужно хорошо обучать его, правильно осуществлять этот сложнейший педагогический процесс. Важнейшая и непреходящая задача школы — добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения знаний, вырабатывать умения и навыки применять их на практике, формировать научное мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру. Иначе говоря, нужно так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся хорошо овладевали изучаемым материалом, то есть содержанием образования. Все это требует осмысления учителями теоретических основ обучения и выработки методических умений и навыков.
Что же такое обучение как педагогический процесс? В чем состоит его сущность? Прежде всего необходимо отметить, что этот процесс характеризуется двусторон-ностью. С одной стороны, в нем выступает учитель (педагог), который излагает программный материал и руководит этим процессом, а с другой — учащиеся, для которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися.
Данную особенность обучения иногда считают определяющей для раскрытия его сущности. Например, в одном учебном пособии говорится: "Обучение — целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся"1.
Можно ли, однако, это определение считать достаточно исчерпывающим и ясным? Думается, что нельзя. Дело в том, что, хотя в процессе обучения действительно имеет место тесное взаимодействие педагога и учащихся, все же основу и суть этого взаимодействия составляют организация учебно-познавательной деятельности последних, ее активизация и стимулирование, о чем в приведенном определении не говорится. А ведь это весьма существенно. Кому, например, неизвестно, что иной раз педагог при объяснении нового материала делает замечания отдельным учащимся, не возбудив при этом интереса к уроку, не вызвав у них стремления к овладению знаниями. В данном случае взаимодействие есть, а стремления к овладению знаниями нет, и обучение, естественно, не происходит.
Нельзя не учитывать и такую деталь. Взаимодействие, как правило, предполагает непосредственные контакты между педагогом и учащимися. В процессе же обучения такие контакты не всегда имеют место. Так, важной частью обучения является выполнение школьниками домашних заданий, однако вряд ли здесь можно говорить об их взаимодействии с учителем.
Все это говорит о том, что сущностную характеристику обучения составляет не столько взаимодействие учи-
1Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М., 1984. С. 202.
теля и учащихся (хотя оно имеет место), сколько умелая организация, и, стимулирование учебно-познавательной деятельности последних, в каких бы формах она ни протекала.
Следовательно, более правильным будет считать, что обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.
Из этого определения следует, что если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, — никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях.
Приведенное определение позволяет четко выделить те задачи, которые необходимо решать в процессе обучения. В качестве важнейших из них выступают следующие:
—стимулирование учебно-познавательной активности обучающихся;
—организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками;
—развитие мышления, памяти, творческих способно стей и дарований;
—выработка научного мировоззрения и нравственно- эстетической культуры;
—совершенствование учебных умений и навыков.
Поскольку обучение направлено на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, а также на развитие их мыслительных и творческих способностей, необходимо раскрыть эти понятия.
Говоря о сущности знания, нужно иметь в виду два его смысловых значения. В одном случае оно выступает как результат научного познания, в другом — как предмет усвоения. Характеризуя знание как научное постижение сущности природных и общественных явлений, философ П.В.Копнин писал: "Знание — это совокупность идей человека, в которых выражено теоретическое овладение им предметом"1. В этом значении понятие знание. в полной мере относится и к учебному познанию. Его результатом также является теоретическое овладение обучающимися изучаемыми предметами. Но это овладе-
1Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М., 1973. С. 194.
ние носит специфический характер и выражается не в открытии новых теоретических идей, а в познании того, что уже известно науке и что нужно понять, сохранять в памяти, уметь воспроизводить и применять на практике, то есть сделать индивидуальным достоянием каждого обучающегося.
Знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие их них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т.д.),
В тесной связи со знаниями выступают умения и навыки.
Умение — это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике.
Например, умение решать задачи по математике связано с овладением такими приемами, как анализ условия задачи, сопоставление условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение способов решения задачи на основе тех или иных элементов этих знаний, практические действия по решению задачи и, наконец, проверка правильности полученного результата. В этом случае мы говорим о навыке.
Навык выступает как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.
Например, беглое чтение школьника может рассматриваться как навык, составляющий важный элемент умения осмысленного чтения.
Под способностями принято понимать такие развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности, которые, с одной стороны, выступают как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой - обусловливают высокую степень умелости и успешности этой деятельности.
Способности — это условие успеха личности в той или иной области труда или познавательной деятельности. Способности подразделяются на общие и специальные.
К общим способностям, помогающим добиваться успехов в учении, относятся такие индивидуально-психологические особенности детей, как трудолюбие, настойчивость, целенаправленность. Скажем, лентяй вряд ли достигнет больших успехов в овладении знаниями. К общим способностям относятся также внимательность, умение поддерживать произвольную па-
мять, сообразительность, упорство в преодолении трудностей и т.д.
Специальные же способности проявляются только в отдельных видах деятельности и основаны на природных задатках, которые также развиваются в процессе обучения. Есть, например, учащиеся, которые имеют хорошие музыкальные задатки, особую сообразительность в математике, склонность к литературному творчеству или изобразительному искусству.
Хотя общие и специальные способности имеют свою специфику, развиваются они в тесной взаимосвязи и единстве. Такие психологические способности ученика, как трудолюбие, настойчивость в работе, произвольное внимание, содействуют развитию памяти и помогают успешнее заниматься по всем предметам.
В процессе обучения решаются также задачи формирования научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры учащихся, однако сущность этих понятий будет раскрыта в главах, которые посвящены этим вопросам.
2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся. Для организации учебного процесса необходимо хорошо знать те внутренние структурные компоненты, из которых он состоит. С этой точки зрения в обучении, как и во всякой человеческой деятельности, обычно выделяют следующие структурные компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, опе-рационно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный. Все это позволяет представить внутреннюю структуру и организацию процесса обучения в виде схемы (с. 157).
Осмысление данной схемы позволяет глубже уяснить сущностную характеристику обучения как педагогического процесса и дидактические подходы к его практическому осуществлению.
Во-первых, на ней показано, что обучение носит двусторонний характер и обусловливает необходимость тесного взаимодействия педагога и учащихся на всех этапах учебной работы, начиная с постановки ее целей и кончая проверкой и оценкой знаний. Если на каком-то из этих этапов тот или иной школьник "не включается" в учебно-познавательную деятельность, его обучение прекращается.
Во-вторых, выделение отдельных структурных компонентов этого сложнейшего процесса дает четкое пред-
Схема
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
ОБУЧАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА
Определение целей и задач учебной
деятельности уча-
щихся
Формирование потребности в знаниях и
мотивов" учебной
деятельности
учащихся
Определение содержания материала, подлежащего
усвоению учащимися
Организация учебно-познавательной деятель-
ности по овладению
учащимися
изучаемым
материалом
Придание учебной деятельности учащихся
эмоционально-волевого
характера
Регулирование и контроль за учебной
деятельностью
учащихся
Оценивание результатов учебной деятельности
учащихся
Осознание целей и задач учебно-познавательной деятельности учащи-
мися
Развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности
Осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению
Восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и
последующее повторение
Проявление эмоционально-положительного отношения и волевых усилий в учебно-
познавательной деятель-
ности
Самоконтроль и внесение корректив в улучшение учебно-познавательной деятель-
ности
Самооценка результатов учебно-познавательной деятельности
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
ставление о том, как нужно подходить к его организации. Эта организация включает в себя постановку целей учебной работы, возбуждение потребности учащихся в овладении изучаемым материалом, четкое определение его содержания, вовлечение учащихся в познавательную деятельность по его осмыслению, усвоению и т.д.
В-третьих, активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения не сводится только к использованию учителем отдельных методических приемов при изложении изучаемого материала, как это иногда представляется. Эта задача должна решаться и при определении целей учебной работы, и при формировании потребностно-мотивационной сферы учащихся, и при структурировании содержания учебных занятий и т.д., то есть на всех этапах учебного процесса.
Именно с этих позиций и следует рассмотреть сущность и назначение каждого структурного компонента обучения.
3. Определение целевого компонента обучения.Организация процесса обучения прежде всего связана с четким определением его целей, а также осознанием и принятием этих целей учащимися.
Цели обучения есть не что иное, как идеальное (мысленное) предвосхищение его конечных результатов, то есть того, к чему должны стремиться педагог и учащиеся.
В этом смысле целевые установки обучения делают для учащихся понятными смысл и способы организации учебно-познавательной деятельности и оказывают существенное влияние на ее активизацию.
Практическое определение целей обучения — процесс достаточно сложный и требует от педагога тщательного продумывания. Нужно, однако, помнить, что как в системе обучения вообще, так и при проведении каждого учебного занятия в отдельности решаются три основные группы взаимосвязанных целей. К первой из них относятся цели образовательные (овладение знаниями, умениями и навыками), ко второй — цели развивающие (развитие мышления, памяти, творческих способностей) и тс третьей — цели воспитательные (формирование научного мировоззрения, нравственности и эстетической культуры). Отсюда вытекает, что, проектируя проведение учебных занятий, педагогу нужно детально определять как образовательные, так и развивающе-воспита-
тельные цели, а также тот уровень, на котором будут решаться эти целевые установки. Так, на одних занятиях будет проводиться общее ознакомление с новой темой, на других — преобладать усвоение теоретической стороны изучаемого материала, на третьих — главным будет выработка практических умений и навыков, на четвертых — проверка знаний и т.д. Все это необходимо доводить до сознания учащихся, чтобы они хорошо понимали целевую направленность своей учебно-познавательной деятельности.
4. Формирование у учащихся потребности в овладении знаниями и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения. Огромная стимулирующая роль потребностей и мотивов деятельности в развитии и формировании личности раскрывалась в главе о сущности и закономерностях воспитания. Это в полной мере относится и к обучению. Овладение изучаемым материалом и умственное развитие учащихся происходит только в процессе их собственной активной учебно-познавательной деятельности. Еще А.Дистервег писал1:
Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение... Поэтому самодеятельность — средство и одновременно результат образования.
Несколько в иной форме эту же мысль выражал известный психолог и педагог Л.В.Занков2.
...Всестороннее развитие, духовное богатство не может быть достигнуто по принуждению. Подлинное духовное богатство складывается тогда, когда человек сам тянется к знаниям, к науке, к искусству.
Но когда же учащийся сам тянется к знаниям, к науке, к искусству? Тогда, когда он переживает потребность в учении, когда им движут здоровые мотивы и интерес к овладению изучаемым материалом. В этом
1 Дистервег А. Избр.пед. соч. М., 1956. С. 118.
2 Занков Л.В. Развитиешкольников в процессе обучения. М., 1967. С. 18.
отношении весьма глубокий смысл имеют слова выдающегося французского физика Б.Паскаля: ученик — это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь.
Как же нужно формировать у учащихся потребность в учении и интерес к овладению знаниями?
На этот процесс оказывает влияние целая совокупность педагогических факторов и методических приемов. Психологический механизм воздействия этих факторов и приемов состоит в том, что они возбуждают у учащихся переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и стимулируют их стремление (активность) к овладению знаниями. Известный дидакт М.А.Данилов утверждал, что переживание внутренних противоречий между знанием и незнанием является движущей силой учения, познавательной активности учащихся.
Но как же приводить в действие эту движущую силу? Как формировать у учащихся потребность в учении? Весьма действенным фактором в этом отношении является личность учителя, его эрудиция (от лат. eruditio — ученость, образованность) и мастерство преподавания. Когда учитель в совершенстве и глубоко владеет наукой, в процессе обучения он оперирует интересными деталями и фактами, поражает учащихся своим огромным кругозором, восхищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает психологический механизм подражания, и учащиеся переживают внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем своих знаний, что и стимулирует их к более активному учению.
Формированию потребности в учении способствует доброжелательное отношение учителя к учащимся, основанное на уважении и требовательности к ним, о чем уже шла речь, когда раскрывались общие закономерности воспитания. Уважение учителя способствует укреплению у учащихся чувства собственного достоинства, проявлению взаимной благожелательности, что, естественно, побуждает их старательно овладевать его предметом. Требовательность же уважаемого учителя позволяет им переживать недостатки в своем учении и поведении (внут-реннее противоречие) и вызывает стремление к их преодолению. Если же между учителем и учащимися скла- дываются негативные отношения, это весьма отрицательно сказывается на познавательной деятельности после-
дних. М.А. Ефремов отмечает, что в подобных случаях немедленно вступает в силу закон торможения психики человека, в том числе и его познавательной деятельности.
Для развития потребности и интереса к овладению знаниями большое значение имеют специально используемые учителем методические приемы обучения: демонстрация наглядных пособий, технических средств обучения, привлечение в процессе изложения нового материала ярких примеров и фактов, создание проблемных ситуаций, возбуждающих у учащихся внутренние противоречия между вновь возникающими познавательными задачами и недостаточным уровнем имеющихся знаний для их решения, умение учителя вызвать удивление изобретательностью и могуществом человеческого разума в познании глубинных явлений природы, развитии науки и техники.
Существенное влияние на формирование потребности в овладении знаниями оказывает общая закономерность воспитания, согласно которой активная деятельность учащихся стимулируется радостью достигаемых успехов в учении. Каждый учащийся живет надеждой и стремится к успешному овладению знаниями. Если эти надежды и стремления сбываются, у учащихся крепнет уверенность в своих силах и они учатся с еще большей охотой. В тех же случаях, когда ученик начинает отставать, когда трудности в учении не только не преодолеваются, но и нарастают, он теряет веру в успех и ослабляет свои усилия, а в иных случаях и совсем прекращает учебную работу. В этом смысле не теряет педагогической актуальности мысль Я.А.Коменского о том, что учиться должно быть легко и приятно. Трудное же учение, как правило, бывает малопродуктивным и зачастую совсем убивает желание не только учиться, но и посещать школу.
В связи с рассмотренными положениями нужно правильно подходить к оценке тех случаев, когда школьник плохо учится, нарушает порядок и дисциплину на уроках, не проявляет должной внимательности и активности при изложении нового материала учителем, а иногда и демонстративно мешает учиться другим. В таких ситуациях иные учителя обычно говорят, что ученик не хочет учиться, хотя правильнее было бы сказать: у него нет потребности в учении. Если исходить из последней оценки, тогда такой ученик нуждается не в проработках, упреках и нотациях, а в оказании ему помощи в преодо-
лении трудностей, в применении более искусных приемов формирования у него потребности в учении, развитии интереса к овладению знаниями.
5. Определение содержания учебных занятий. Хотя содержание обучения раскрывается в учебных программах и учебниках, тем не менее при подготовке к занятиям учителю необходимо тщательно продумывать вопрос о том, каким конкретно должно быть это содержание, что необходимо усвоить учащимся. Что же должно здесь при влекать внимание?
Прежде всего следует конкретизировать объем теоретических положений в изучаемом материале, выделить те из них, которые являются ведущими. Вместе с тем в процессе изложения необходимо подчеркнуть те вопросы, которые связывают новый материал с ранее изученным и подготавливают учащихся к осмыслению последующих знаний.
Не менее важным является также определение тех умений и навыков, которые необходимо выработать у учащихся в связи с изучаемым материалом.
Наконец, необходимо акцентировать внимание на тех мировоззренческих и морально-эстетических идеях, которые заключены в учебном материале и имеют важное воспитательное значение.
При определении содержания учебных занятий нужно также решить вопрос о том, как наиболее целесообразно излагать программный материал, разбивая его на отдельные темы или используя методику объяснения его укрупненными блоками, когда на одних занятиях изучаются сразу две-три и более родственные темы, а закрепление их проводится на последующих уроках.
Естественно, что, определив предварительно содержание учебных занятий, учителю необходимо довести до сознания учащихся тему нового материала, ее главные вопросы, которые им нужно усвоить, и обратить внимание на те практические умения и навыки, которые им предстоит выработать.
Это будет давать им ориентировку в работе, концентрировать их учебно-познавательную деятельность на овладении важнейшими положениями изучаемого материала.
6. Организация учебно-познавательной деятельнос ти учащихся по овладению изучаемым материалом
(операционно-деятельностный компонент обучения). В
структуре учебного процесса это едва ли не самый главный компонент. Для организации учебно-познавательной деятельности существенное значение имеет следующее: хотя овладение изучаемым материалом и происходит под руководством учителя, оно представляет собой своеобразный процесс самостоятельного "открытия" учеником уже имеющихся в науке знаний. Психолог С.Л.Рубинштейн писал1:
Когда говорят, что человек как индивид не открывает, а лишь усваивает уже добытые человечеством знания... то это, собственно, значит лишь то, что он не открывает их для человечества, но лично для себя он все же должен их открыть, пусть "переоткрыть". Человек доподлинно владеет лишь тем, что сам добывает собственным трудом.
В этом смысле учение требует определенного "распредмечивания знаний", или "воссоздания", но только в более свернутом виде, тех мыслительных и практических операций (действий), которые когда-то совершались в процессе научного исследования (познания) тех или иных явлений или предметов. С этой точки зрения, как показано в педагогике, процесс этот включает три взаимосвязанные стадии (этапы).
На первой стадии происходит восприятие, осмысление и запоминание изучаемого материала, или усвоение теоретических знаний.
На второй стадии осуществляется выработка умений и навыков в применении этих знаний на практике, что требует организации специальных тренировочных упражнений.
Третья стадия связана с дальнейшим повторением и углублением знаний по изучаемому материалу, их закреплением и совершенствованием практических умений и навыков.
Иначе говоря, чтобы учащийся овладел изучаемым материалом, ему необходимо осуществить полный цикл учебно-познавательных действий: восприятие нового материала, его первичное и последующее осмысление, запоминание, упражнение в применении усвоенной теории на практике и затем повторение с целью углубления и более прочного усвоения знаний, умений и навыков.
1Рубинштейн С.Л. Психологические воззрения И.М.Сеченова и советская психологическая наука // Вопр. психологии. 1955. № 5. С. 34.