Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ



РОЛЬ МЕТОДОЛОГИИ,

СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

И ОБОГАЩЕНИЯ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ

1. Методологические основы педагогических иссле­
дований как фактор развития педагогической тео­
рии.

2. Связь педагогики с другими науками и исполь­
зование их идей о развитии человека.

3. Развитие методов исследования как условие со­
вершенствования педагогической теории.

4. Дифференциация педагогики на отдельные на­
учные дисциплины и расширение границ ее исследова­
ния.

5. Педагогика как теоретическая наука и педаго­
гическая деятельность как искусство.

1. Методологические основы педагогических иссле­дований как фактор развития педагогической теории.

В предыдущей главе отмечалось, что педагогика возникла и развивается под влиянием объективных потребнос­тей общества в соответствующей подготовке подрас­тающих поколений к жизни и трудовой деятельности. На ее формирование оказывают также влияние поли­тика и идеология общества. Но с течением времени су­щественное значение в ее развитии приобретают и другие факторы. К ним, в частности, относятся: методология педагогики, ее связь с другими науками о человеке и со­вершенствование методов исследования.

Какую же роль в этом процессе выполняет методология педагогики? Под методологией науки обычно понимается совокупность тех исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или обще­ственных явлений и которые решающим образом сказы­ваются на теоретической интерпретации этих явлений.

Долгое время, будучи частью философии, педагогика развивалась и продолжает развиваться под влиянием двух основных философских концепций. Одна из этих кон­цепций исторически связана с именами древнегреческих философов — Сократа и Платона, считавших, что решаю-


щим в развитии человека является якобы его природное предрасположение и что внешние условия играют в его формировании второстепенную роль.

Гераклит, Демокрит и Эпикур придерживались про­тивоположного мнения, связывая формирование человека с определяющим влиянием внешних условий и обстоя-тельств жизни.

Эти два подхода к разработке педагогической теории имели место и в процессе ее дальнейшего развития. След­ствием этого явилось то, что в педагогике до сих пор существуют противоречивые теоретические идеи по воп­росам развития человека и воспитания. В то же время многие передовые педагоги (Я.А.Коменский, Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев и др.) выдвинули немало глубоких и научно аргументи­рованных идей, которые существенно обогатили теорию обучения и воспитания и определили прогрессивное на­правление ее развития.

Какие же методологические посылки определяют со­временный подход в разработке теории воспитания и обус­ловливают ее подлинно научный характер? Детально эти посылки будут раскрываться в последующих главах в ходе освещения теоретических и методических основ обу­чения и воспитания. Здесь же обратим внимание на важнейшие из них.

Одна из методологических посылок состоит в том, что воспитание, как и другие общественные явления, носит социально-детерминированный (от лат. determine - оп­ределяю) характер, то есть оно обусловливается потреб­ностями общества в подготовке подрастающих поколе­ний к жизни, отражает тенденции его развития, наци­ональные особенности народа и т.д. Вот почему в проти­воположность тем концепциям воспитания, которые по существу отрывают формирование человека от общества и сводят его к развертыванию заложенных в нем каких-то внутренних потенций, научная педагогика исследует объективные производственно-экономические и социаль­но-политические факторы, влияющие как на воспитатель­ную практику, так и на разработку ее теоретических основ. Именно с этих позиций современная педагогика анализирует и оценивает педагогические теории прошло­го, а при разработке воспитательных проблем на каждом новом этапе социального развития общества всесторонне исследует его реальные потребности в формировании под-


растающих поколений и в соответствии с ними совер­шенствует воспитательную теорию и практику.

Существенное значение для разработки научной тео­рии воспитания имеет идея о том, что источники разви­тия человека как личности находятся вне человека, что его формирование происходит по "социальной програм­ме", под влиянием общественной среды, в том числе вос­питания. Это не только стимулирует исследование тех социальных факторов, которые оказывают влияние на развитие человека, но и повышают роль специально орга­низованного воспитания в формировании личности.

Весьма важным для педагогики является положение о том, что, хотя источники развития человека как лич­ности находятся вне его, хотя он развивается по "соци­альной программе", тем не менее его нельзя представ­лять себе как пассивный продукт воздействия среды и обстоятельств. Научная педагогика исходит из призна­ния определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и формировании, что, естествен­но, побуждает ученых к поискам способов стимулирова­ния этой активности в процессе воспитания.

Большое значение для разработки педагогической те­ории имеют также идеи о том, что вместе с совершен­ствованием социальных и духовных отношений в обще­стве совершенствуется и развивается сам человек и что он обладает весьма богатыми возможностями, позво­ляющими ему улучшать свои как природные, так и лич­ностные свойства и качества.

Нельзя не отметить и следующего методологического положения. Подлинная наука, отражающая объектив­ные законы общественного развития, неизбежно должна служить социальному прогрессу, утверждению человека как высшей ценности общества. В этом смысле педаго­гика, разрабатывая вопросы воспитания в соответствии с объективными тенденциями развития общества, служит ин­тересам всех людей, их духовному возвышению, обновлению и совершенствованию общественных отношений.

Указанные методологические положения, которые ле­жат в основе развития современной научной педагогики, нисколько не отрицают теоретических идей воспитания, разработанных передовыми представителями педагогичес­кой мысли прошлого. Они только подчеркивают, каким дол­жен быть ее научный характер, и убедительно свидетель­ствуют о ее гуманистических, общечеловеческих основах.


2. Связь педагогики с другими науками и использо­вание их идей о развитии человека.Исключительно большое значение в развитии педагогики имеет ее связь с другими науками. Она развивается, укрепляя и совер­шенствуя свои связи с философией, социологией, эти­кой, эстетикой, психологией, физиологией человека, этнографией, математикой и другими отраслями знаний.

О связи педагогики с названными науками речь будет идти постоянно при последующем изложении конкретных вопросов воспитания. Здесь же мы ограничимся некото­рыми общими аспектами освещения этой проблемы.

Один из этих аспектов состоит в том, что педаго­гика заимствует и интерпретирует применительно к предмету своего исследования идеи других наук, помо­гающие глубже проникать в сущность воспитания и разрабатывать его теоретические основы. Так, фило­софские идеи, как показано выше, выполняют важную методологическую роль в процессе разработки педагоги­ческой теории, помогая ученым в определении исходных позиций при исследовании педагогических явлений. Та­кие же методологические функции по отношению к пе­дагогике выполняют этика, эстетика и другие смежные дисциплины. Идеи же других наук служат непосредствен­ной основой для разработки конкретных педагогических проблем. Например, идеи логики и психологии широко используются при разработке закономерностей органи­зации познавательной деятельности учащихся в процес­се обучения. Физиологические идеи об условнорефлек-торной деятельности помогают раскрывать научные основы тех изменений, которые происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с форми­рованием умений, навыков и привычек поведения.

Таким образом, идеи различных наук о человеке по­зволяют педагогике глубже и всесторонне исследовать закономерности воспитания. На это положение в свое время указывал К.Д.Ушинский. В предисловии к 1-му тому "Педагогической антропологии" он писал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отноше­ниях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях"1. Тем самым он обращал внимание на необ­ходимость глубокого изучения в педагогике данных всех антропологических наук, исследующих развитие человека.

1 Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.8. С.23.


Творческое использование в педагогике идей других наук о воспитании человека особенно большое значение имеет в настоящее время, когда человековедение, по справедливому замечанию известного психолога Б.Г.Ананьева, превращается в одну из генеральных проблем современной науки1:

Однако,- отмечал он,- существует и некоторая опас­ность, таящаяся в такой ситуации: поток крайне разно­родной научной информации уже сейчас превышает воз­можность ее своевременной переработки; некоторые из педагогических приложений гипертрофируются и проти­вопоставляются самой педагогике, притязая на собствен­ную теорию воспитания; возрастает дробность подходов к воспитанию и обучению, обусловленная прогрессирующей дифференциацией отдельных наук о человеке. Преодолеть такие тенденции можно лишь путем строгого отбора, орга­низации и интеграции педагогических приложений разных наук в системе самой педагогики, путем последователь­ного развития ее... философских основ.

Вторым аспектом связи педагогики с другими на­уками является творческое использование их методов исследования. В частности, расширению методов экспе­риментального исследования при изучении педагогичес­ких явлений во многом способствуют такие науки, как психология, социология и др. Математика обогащает педагогику статистическими методами исследования.

Говоря о связи педагогики с другими науками, нельзя не отметить и ее обратного влияния. Например, теорети­ческие идеи о роли воспитательного коллектива в фор­мировании личности, фундаментально разработанные в педагогике (В.А.Лай, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко), оказали и продолжают оказывать воздействие на разви­тие исследований по данной проблеме в таких науках, как психология, философия, этика, социология и др.

Нельзя не подчеркнуть и другого. Как ни глубоко про­никают указанные науки в различные аспекты разви­тия и формирования личности, ни одна из них всесто­ронне не раскрывает сущности и закономерностей вос­питания в целом, в единстве его теоретических и мето­дических основ. Эту сложнейшую проблему решает только педагогика и переводит ее в область практического осуществ­ления. Вот почему предметом особой гордости каждого учи-

1 Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. Л., 1968. С.30-31.


теля должно служить то, что среди представителей других наук о человеке только он один, владеющий педа­гогическими знаниями и соответствующими методи­ками, в состоянии действенно воспитывать и формиро­вать растущую личность, развивая ее интеллектуаль­но-творческие способности, высокую духовность, миро­воззрение и нравственно-эстетическую культуру.

3. Развитие методов исследования как условие со­вершенствования педагогической теории. Существен­ным фактором развития педагогической науки является обогащение и совершенствование методов ее исследова­ния. Надо сказать, что и в этом отношении педагогика имеет значительный прогресс. Сначала она разрабатыва­лась на основе умозрительных философско-социологичес-ких построений, а педагогические идеи выступали как результат творческой деятельности отдельных мыслите­лей. Однако, начиная с XVIII века, в наибольшей мере педагогику стали обогащать те ученые, которые сочета­ли теоретическую деятельность с практической воспита­тельной работой. Это в особенности относится к таким выдающимся педагогам, как Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.П.Блонский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др. В XIX веке начали широко проводиться экспериментальные исследования, способствовавшие дальнейшему углублению теории обучения и воспитания. В конце XIX — начале XX века довольно широкое распро­странение получила экспериментальная педагогика, видными представителями которой были немецкие педагоги В.Лай (1862-1926), Э.Мейман (1862-1915), а также американские педагоги и психологи С.Холл (1846-1924), Э.Торндайк (1874-1949) и др.

В настоящее время педагогические исследования осу­ществляются с помощью целой системы разнообразных методов. К ним относятся: педагогическое наблюдение, исследовательская беседа, изучение школьной докумен­тации и продуктов деятельности учащихся, педагоги­ческий эксперимент, изучение и обобщение передового педагогического опыта, социологические методы иссле­дования (анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок), методы математической статистики, теоре-тический анализ педагогических идей и др. Попытаемся кратко рассмотреть сущность этих методов.


Педагогическое наблюдение. Этот метод применяется практически в процессе любого педагогического иссле­дования, что вполне естественно. Изучение педагогичес­ких явлений требует от исследователя их непосредствен­ного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе. К примеру, ученый присутствует на уроке и замечает, что когда учитель излагает материал интересно, дети сидят тихо и внимательно слушают. Но даже при этом одни ученики ведут себя активно, стремятся отвечать на вопросы учителя, дополняют ответы своих товари­щей, сами ставят вопросы, чтобы глубоко вникнуть в содержание урока и т.д. Другие же отличаются пас­сивностью, невнимательностью. Когда учитель задает им вопросы, они испытывают затруднения и не в со­стоянии на них отвечать. Наблюдение этих явлений позволяет исследователю делать выводы о том, что усвоение материала во многом зависит от того, какое внимание проявляют учащиеся на уроке, как они от­носятся к объяснению учителя. Все это создает основу для тех или других теоретических суждений, которые, однако, требуют доказательства и проверки с помощью других методов.

Исследовательская беседа. С помощью этого метода ученый выясняет отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям, мнение о них и тем самым -пытается соста­вить более глубокое представление о сущности и при­чинах этих явлений. Если, например, взять приведен­ные выше факты о различном поведении учащихся на уроке, то собственное суждение о причинах этих явле­ний исследователю целесообразно сопоставить с мнени­ем учителя и выяснить, почему в одних и тех же усло­виях школьники по-разному ведут себя на уроке. Станет понятным, что внимание учащихся при восприятии но­вого материала зависит не только от качества и эмоцио­нальности его изложения учителем, но, очевидно, и от их внутреннего отношения к его изучению, которое в свою очередь может быть связано в данный момент с какими-то негативными переживаниями или с неспособностью некоторых учащихся осмысливать то, что объясняет учи­тель. Все это позволяет более основательно разобраться в изучаемых вопросах и подойти к тем или иным теорети­ческим выводам, установить научную истину.


Изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся. При исследовании многих пе­дагогических явлений большое значение имеет изучение школьной документации и продуктов деятельности уча­щихся. Так, изучая стимулирующую роль оценки зна­ний учащихся на их успеваемость, нельзя обойтись без анализа классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедшие годы обучения. Знакомство с читательскими формулярами учащихся в школьной библиотеке дает представление о том, как они читают, какие у них инте­ресы в выборе литературы и т.д. Просмотр тетрадей для домашних работ позволяет исследователю изучить каче­ство и содержание домашних заданий, отношение уча­щихся к их выполнению. Вполне понятно, что все это учитывается при разработке тех или иных вопросов школьного обучения и воспитания.

Педагогический эксперимент. Сущность эксперимента (от лат. experimentum — проба, опыт) как метода иссле­дования заключается в специальной организации педа­гогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теорети­ческих предположений или гипотез. Когда гипотеза или предположение находят свое подтверждение на практи­ке, исследователь делает соответствующие теоретические обобщения и выводы.

В зависимости от целевых установок различают сле­дующие виды экспериментов: констатирующий, сози­дательно-преобразующий и контрольный. В чем их сущ­ность?

Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснение состояния дел в школьной практике по той или иной изучаемой проблеме. Обратимся к примеру. Если изуча­ется вопрос о самоконтроле учащихся за своей учебной работой, то прежде всего нужно установить, в каком со­стоянии находится эта проблема. Вот здесь и необходимо провести констатирующий эксперимент. Он осуществля­ется с помощью различных методик, в частности, "прове­дения бесед с учителями и учащимися о том, знают ли они приемы самоконтроля и как используются эти при­емы. По этим же вопросам можно провести анкетирова­ние, наблюдение за процессом подготовки учащихся к урокам, проанализировать их оценки по классным жур­налам и т.д. В итоге исследователь констатирует целый


 


ряд недочетов в осуществлении учащимися самоконтроля за своей учебной работой, которые мешают улучшению успеваемости.

Если исследователь установил, что эта проблема явля­ется узким местом в работе школы, он приступает к сле­дующему этапу исследования и проводит созидательно-преобразующий эксперимент. Сущность его заключается в том, что ученый разрабатывает гипотезу исследования, или, иначе говоря, теоретические основы и конкретные методические меры решения исследуемой проблемы. Если взять приведенный пример с улучшением самоконтроля учащихся за своей учебной работой, то исследователь предварительно предусматривает те конкретные меры, которые содействовали бы преодолению недостатков в осуществлении самоконтроля на практике (разъясняет сущность самоконтроля, знакомит с его приемами и фор­мирует у учащихся соответствующие умения и навыки). Иначе говоря, он создает новую психологическую ситуа­цию с тем, чтобы преобразовать состояние дел в лучшую сторону. Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, полученные данные подвер­гаются дальнейшему теоретическому анализу и делаются необходимые выводы о методике организации этой работы в школе.

Дальнейшим этапом исследования этой проблемы явля­ется проверка полученных выводов и разработанной ме­тодики в массовой школьной практике. Эта задача реша­ется с помощью контрольного эксперимента, сущность которого заключается в применении апробированной ме­тодики в работе других школ и учителей. Если он под­тверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теорети­ческим и методическим достоянием педагогики.

Особое место в методике педагогических исследова­ний занимает естественный эксперимент, создателем которого является известный русский психолог А.Ф.Лазурский (1874—1917). Суть его состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создавать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и учителей и в этом смысле но­сили естественный характер. Вот как, например, был организован подобный эксперимент по изучению эффек­тивности различных методик совершенствования домаш-


него учения школьников в шестых классах Шарпиловс-кой средней школы Гомельского района, В одном из них классный руководитель провел ряд бесед о том, как нуж­но выполнять домашние задания, предъявил к учащимся соответствующие требования и усилил контроль за их учебной работой. В другом же классе эта работа проводи­лась несколько иначе. Кроме разъяснительных бесед о правилах выполнения домашних заданий и повышения требований к работе учащихся, с ними были организо­ваны практические занятия, на которых их обучали выполнять домашние задания с соблюдением соответству­ющих правил. Потом сравнили полученные результаты, и оказалось, что во втором случае ребята быстрее улуч­шили свое домашнее учение. Был сделан вывод: для со­вершенствования учебной работы учащихся одних разъяс­нительных бесед и требований недостаточно, нужно так­же использовать метод упражнений (приучения). Сам же эксперимент проходил в естественных условиях, не нарушая обычного хода учебных занятий.

Изучение и обобщение передового педагогического опыта.Этот метод основан на изучении и теоретическом осмыслении практики работы лучших школ и учителей, успешно осуществляющих обучение и воспитание. Речь идет о том, что эмпирически (от греч. empiric — опыт), то есть опытным путем, учителя нередко подходят к важным методическим улучшениям, которые зачастую не были известны в педагогике и носят инновационный характер. Если эти новшества не будут обобщены и под них не будет подведена теоретическая основа, они так и останутся достоянием одиночек. Об этом писал еще К.Д.Ушинский. Он отмечал, что для педагогической на­уки практический опыт имеет значение лишь тогда, когда из него выводится теоретическая мысль или обобщенное методическое положение: "Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт"1.

Только теоретическое осмысление передового, инно­вационного опыта учебно-воспитательной работы позво­ляет включать его в систему педагогической науки. Так было, например, со школьными учебно-производствен­ными бригадами, возникшими в конце 50-х годов в кол­хозах и совхозах Ставропольского края. Изучение опыта их работы позволило подвести под него психолого-педа-

1 Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2. С.19.


гогическую основу и сделать его важным средством по­литехнического обучения и трудового воспитания уча­щихся общеобразовательной школы.

Широкую известность приобрела инновационная деятельность таких передовых учителей и руководите­лей школ, как В.Ф.Шаталов, Н.П.Гузик, Е.Н.Ильин, Н.Н.Палтышев, В.А.Гербутов (Минск) и других, проявив­ших педагогическое мастерство в совершенствовании обу­чения и воспитания и стимулировавших развитие педа­гогической теории.

Социологические методы исследования (анкетиро­вание, рейтинг, метод компетентных оценок). Рассмот­ренные методы исследования при всех их достоинствах обладают одним недостатком: с их помощью ученый по­лучает сравнительно ограниченное количество данных, причем эти данные не носят достаточно репрезентатив­ного (представительного) характера, так как относятся к небольшому числу школ и учащихся. Между тем неред­ко возникает необходимость провести массовое изучение тех или иных вопросов. Когда, например, нужно выяснить, как используют свободное время школьники, правомерно провести анкету и предложить им ответить на несколько специально разработанных вопросов. Та­ким образом можно сравнительно быстро изучить эту проблему и опросить большое количество учащихся.

Рейтинг (оценивание) — метод исследования, когда испытуемым предлагается, например, оценить важность тех или иных нравственных качеств в развитии личнос­ти, а также поведение учащихся. Близким к нему явля­ется метод компетентных оценок. Суть его состоит в том, что оценка поведения, характера и других качеств уча­щихся дается компетентными лицами (учителями, класс­ными руководителями, администрацией школы и т.д.). На основании этой оценки исследователь делает соответ­ствующие выводы.

Методы математической статистики. Они использу­ются для количественного анализа полученного в про­цессе исследования фактического материала. Так, в од­ной из школ изучалось состояние домашней работы уча­щихся по математике. Обнаружилось, что в четвертых классах количество учащихся, самостоятельно выполняв­ших домашние задания по этому предмету, составляло 80 %, в шестых - 75 , в восьмых - 55 %. Возник вопрос: в чем причина этой тенденции? Является ли она


следствием усложнения программ по математике или же причины кроются в низком качестве преподавания пред­мета в этой школе?

Теоретический анализ педагогических идей. Этот метод позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов исследова­ния. Попытаемся разъяснить это на таком примере. Из­вестно, что развитие личности есть процесс целостный и что все ее стороны развиваются и формируются в опреде­ленной взаимосвязи. А.С.Макаренко указывал, что чело­век не развивается по частям. Из этих положений был сделан вывод, что в процессе воспитания нужно забо­титься о развитии всех сторон личности. И это правиль­но. Но было упущено другое. Целостность и всесторон­ность нельзя смешивать с равномерностью развития всех сторон личности. Так на основе теоретического анализа был сделан вывод о том, что, хотя процесс воспитания должен направляться на всестороннее развитие учащихся, в каждый отдельно взятый период его осуществления надо выделять отстающие стороны в их развитии и концент­рировать педагогические усилия на их "подтягивании", на "выравнивании" развития личности.

Таковы наиболее важные методы исследования, при­меняемые в педагогике. Следует, однако, сказать, что каждый из этих методов выполняет свою специфичес­кую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон педагогического процесса. Для всестороннего же его изу­чения применяется вся совокупность рассмотренных ме­тодов исследования.

Однако ни в одной науке нет пределов для совершен­ствования методов исследования. Более того, всякая наука развивается благодаря внедрению новых методик иссле­дования и модернизации уже устоявшихся методов. Это в полной мере относится и к педагогике. Она непрерыв­но обновляет свои методы исследования и все глубже проникает в сущность педагогических явлений и процес­сов. Так, применение социологических методик в педа­гогических исследованиях позволило обратить внимание на существование в ученическом коллективе отдельных замкнутых группировок учащихся, основанных на личных симпатиях и антипатиях, без преодоления которых коллектив не может развиваться.


Указывая на многообразие методов исследования в педагогике, необходимо отметить, что для ее развития важно сопоставление различных точек зрения, развер­тывание научных дискуссий и идей. В.И.Вернадский, касаясь развития философской науки, предостерегал про­тив создания "тепличных условий" для какого-то одно­го, официально охраняемого направления мысли, так как это ведет к "замиранию" всякого творчества. Он подчер­кивал, что свободная мысль есть основа философского творчества; она не терпит и не сносит оков.

К сожалению, в годы сталинского культа и брежневс­кого застоя роль педагогической науки принижалась и сводилась главным образом к комментированию и "обо­снованию" руководящих указаний по вопросам работы школы и образования. Это серьезно тормозило ее разви­тие, сковывало творческую мысль. В настоящее время предпринимаются большие усилия к- преодолению дог­матизма и клановости в педагогической науке, к созда­нию необходимых условий для продуктивных и по-на­стоящему творческих педагогических исследований, от­крывающих эффективные пути для совершенствования всей системы народного образования и перевода ее на новый качественный уровень, соответствующий современ­ным требованиям научно-технического развития и демок­ратизации нашего общества.

4. Дифференциация педагогики на отдельные на­учные дисциплины и расширение границ ее исследо­вания.Развиваясь, всякая наука обогащает свою теорию, наполняется новым содержанием и осуществляет, если можно так выразиться, внутринаучную дифференциацию важнейших исследовательских направлений. Этот про­цесс коснулся и педагогики. В настоящее время поняти­ем педагогика обозначается целая система педагогичес­ких наук. К числу самостоятельных педагогических дис­циплин относятся:

1. Общая педагогика, изучающая общие закономер­
ности воспитания, образования и обучения.

2. Преддошкольная и дошкольная педагогика.

3. Школьная педагогика.

4. Сурдо-, тифло- и олигофренопедагогики, изучающие
воспитание глухих, слепых и умственно отсталых детей.

5. Частные методики преподавания различных пред­
метов в учебных заведениях.

6. История педагогики.


Вновь складываются такие части педагогики, как школоведение, педагогика семейного воспитания, педа­гогика детских и юношеских организаций, педагогическая инноватика. Как самостоятельные научные дисциплины разрабатываются военная педагогика, педагогика высшей школы, педагогика профтехобразования, этнопедагогика и др.

Рассматривая вопрос о дифференциации педагогики, нельзя не обратить внимания на то, что, возникнув как наука о воспитании детей, эта отрасль знания под влия­нием общественных потребностей все более расширяет границы своего исследования и охватывает воспитание человека в целом. Поэтому некоторые ученые уже ставят вопрос о необходимости изменения самого названия пе­дагогики. Например, Альбин Динер — автор двухтомной работы "Очерки философии", изданной в 1964 году в ФРГ, считает, что традиционное название педагогики устаре­ло, стало узким и неполным. Науку о воспитании он пред­лагает назвать антропогогикой (от греч. antropos - чело­век, gogos — вести). За рубежом начинают использовать также термин андрагогика (от греч. andros — мужчина, gogos — вести). В частности, в 1975 году в Варшаве вышла книга Л.Турос "Андрагогика: Очерк теории просвещения и воспитания взрослых" (Сов. педагогика. 1977. №10. С. 143-144).

Получат ли данные названия распространение, ска­зать трудно, но в этих терминологических поисках нахо­дит свое убедительное подтверждение повышение роли и значения педагогики в обществе.

5. Педагогика как теоретическая наука и педагоги­ческая деятельность как искусство. Осмысливая разви­тие педагогической теории, нельзя не обратить внима­ния на то, что педагогика иной раз рассматривается как наука и как искусство. Есть историческая причина по­добного смешения этих терминов. В XIX веке имели хож­дение два понятия: педагогика и педагогия. Первое обо­значало науку о воспитании, второе - относилось к прак­тической воспитательной деятельности. Затем эти поня­тия слились, что и давало повод считать педагогику и наукой, и искусством. Но правильно ли это? Думается, что не совсем. Когда речь идет о воспитании, то необхо­димо иметь в виду, что оно имеет два аспекта — теорети­ческий и практический. Теоретический аспект воспи-


тания является предметом научно-педагогического иссле­дования. В этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и ме­тодических идей по вопросам воспитания.

Другое дело - практическая воспитательная деятельность. Ее осуществление требует от педагога ов­ладения соответствующими воспитательными умениями и навыками, которые могут иметь различную степень совершенства и достигать уровня педагогического ис­кусства. Вот почему суждение о том, что педагогика является и наукой, и искусством, нужно считать некор­ректным. Указывая на эту некорректность, А.И.Пискунов отмечал: "Фактически в самой этой формулировке со­держится уже логическая ошибка: наука не может быть одновременно и не наукой"1. С семантической точки зре­ния необходимо различать педагогику как теоретичес­кую науку о воспитании и практическую воспитатель­ную деятельность как искусство.

Весьма четко разграничивал педагогику как теорети­ческую науку и практическую деятельность как искусст­во известный преподаватель Главного педагогического института в Петербурге А.Г.Ободовский (1796—1852). В изданном в 1835 году пособии "Руководство к педагоги­ке, или науке воспитания" он писал2:

Полное и систематическое изложение теории воспи­тания, т.е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или педагогикою; употреб­ление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство... Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется тео­ретическим воспитателем; кто же приводит успешно пра­вила воспитания в исполнение, т.е. в самом деле воспи­тывает, тот есть практический воспитатель и педагог.

Однако для практической педагогической деятельнос­ти существенными являются как отличия, так и те свя­зи, которые существуют между теорией воспитания и воспитательной практикой. Чтобы осуществлять действен­ное воспитание, учителю, с одной стороны, необходимо

1 Пискунов А.И. Основные проблемы и задачи исследований в об­
ласти общепедагогической подготовки будущих учителей в высшей
школе//Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей.
М.,1972. С.8.

2 Цит. по: Антология педагогической мысли России первой поло­
вины XIX в. (до реформ 60-х гг.) /Сост. П.А.Лебедев. М., 1987. С.261.


хорошо знать его теоретические основы, а с другой -- в совершенстве владеть педагогическими умениями и на­выками. Глубокие мысли об этом высказывали многие педагоги.

К.Д.Ушинский отмечал, что для успешной воспита­тельной деятельности нужны не только соответствующие умения и навыки, но и обстоятельные теоретические зна­ния. Подчеркивая это, он писал1:

Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом легким... Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и умение, то есть навык, но весьма немногие пришли к убеждению, что, кро­ме терпения, врожденной способности и навыка, необхо­димы еще и специальные знания.

Глубоко обоснованное решение вопроса о соотноше­нии педагогического искусства и теоретических знаний в воспитании дал П.П.Блонский. Он отмечал, что для практической воспитательной деятельности одинаково нужны умение, талант и теоретические знания. Уме­ния вырабатываются личным опытом, талант совершен­ствуется в процессе воспитательной практики, теорети­ческие знания формируются в результате глубокого по­стижения сущности развития и воспитания человека и передаются в виде научных идей2:

Лишь идея, а не техника и не талант может быть сооб­щена одним лицом другому, и потому лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может существо­вать педагогика.

Такой же точки зрения придерживался А.С.Макаренко. Он считал, что в целях осуществления действенного вос­питания необходимо у каждого педагога формировать пе­дагогическое мастерство, в основе которого лежит глубо­кое овладение теоретическими знаниями, вдумчивое и ста­рательное отношение к делу воспитания и творческое ус­воение лучших образцов воспитательной деятельности.

Примечательно, что на огромную роль теории в различных сферах человеческой практики указывали многие древние мыслители. Древнегреческий философ Анаксогор говорил, что только из теоретического по-

1 Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.8. С.11.

2 Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1916. С.4


знания проистекают свобода и плодотворность прак­тической деятельности. Сократ же отмечал, что каж­дый мудр в том, что хорошо знает. Еще большее значе­ние приобретают теоретические знания в настоящее время, когда наука и техника вошли во все сферы жиз­ни. Вот почему всестороннее и обстоятельное осмысле­ние предмета педагогики и основных теоретических идей, относящихся к воспитанию, имеет огромнейшее значе­ние в подготовке студентов к практической профессио­нально-педагогической деятельности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Какие методологические посылки лежат в основе развития науч­
ной педагогики?

2. Какое значение имеет связь педагогики с другими науками о
человеке для разработки теории воспитания и в чем конкретно выража­
ется эта связь?

3. Какое влияние оказывает педагогика на развитие смежных наук

о человеке?

4. Как влияет совершенствование методов исследования на разви­
тие педагогики? Какие методы исследования составляют научную базу
для разработки педагогической теории?

5. Какие научные дисциплины входят в систему педагогических
наук? В чем выражается расширение границ исследования педагоги­
ки?

6. В чем выражается сущность педагогики как науки и педагоги­
ческой деятельности как искусства? Как трактовали эту проблему
К.Д.Ушинский, П.П-Блонский, А.С.Макаренко?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагоги­ческих исследований. М., 1982.

Введение в научное исследование по педагогике /Под ред. В.И.Журавлева. М., 1988.

Воробьев Г.В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике /Под ред. П.Р.Атутова. М., 1985.

Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. М., 1968.

Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Посо­бие педагога-исследователя. Самара, 1994.

Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. М., 1985.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследова­ний. М., 1986.

Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятель­ность. М., 1997.


Глава 3

РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.