Какие факторы влияют на определение содержания образования?

Этих факторов множество. Все они подразделяются на две группы - объективные и субъективные. К объективным факторам относятся: потребности общества в определенном уровне образования подрастающего поколения, а также изменения в развитии науки и техники, требующие постоянного обновления и совершенствования образования. Субъективные факторы - это политика и идеология государства в области образования и воспитания. В отдельную группу входят факторы чисто педагогические (например, учет возрастных возможностей учащихся).

Значительное влияние на содержание образования оказывают идеология и политика государства, а также методологические позиции деятелей педагогики при его определении. Заметный след оставили в дидактике такие методологические концепции, как теория формального образования, теория материального образования и прагматистская теория образования. В чем состояла их сущность?

Теория формального образования ведет свое начало от Дж.Локка, Г.Песталоцци, И.Канта и И.Гербарта. Сторонники этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум человека и что знания якобы порождаются самостоятельностью ума. Поэтому задачу образования они видели не столько в овладении фактическими знаниями, сколько в развитии ума, т.е. способности к анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Лучшим же средством развития мышления, по их мнению, является изучение языков, особенно классических — латинского, греческого, французского, немецкого и других, что послужило основой так называемого классического образования. Например, в российских классических гимназиях изучались главным образом: русский, латинский, греческий, немецкий, французский языки. Зато не было физики и химии как особых предметов; они входили в общий предмет - природоведение. Элементы теории формального образования сохраняются до сих пор в английских грамматических школах, ориентированных главным образом на гуманитарное образование.

В конце XVIII - начале XIX в. пробивает себе дорогу теория материального образования. Связано это было с быстрым развитием промышленности и возрастанием роли опытных, естественнонаучных знаний. Основой этой теории явилась философия эмпиризма. Английский философ-утилитарист (от лат. utilitas - польза) Г.Спенсер (1820-1903) утверждал, что познание, в том числе и учебное, не может выйти за пределы непосредственного опыта. Отсюда делались следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся реальными естественнонаучными знаниями, а в качестве критерия для отбора образовательного материала должна служить степень его полезности для последующей жизни и непосредственной практической деятельности учащихся.

Теория материального образования составляла основу учебной работы и содержания образования в российских реальных гимназиях, которые базировались не на изучении древних и западноевропейских языков, а на усвоении естественнонаучных предметов: математики, физики, естествознания, бухгалтерского учета и т.д.

Односторонность и научная несостоятельность этих теорий подвергались критике. Английский естествоиспытатель Т.Гексли (1825-1895), в частности, отмечал, что сторонники формального образования предлагали давать детям не прочные знания, а более или менее полезный курс умственной гимнастики.

К.Д.Ушинский указывал на недостатки как теории формального, так и теории материального образования. Он писал, что так называемое формальное развитие, оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка, поскольку наука развивает человека своим содержанием, а не чем-либо иным. В то же время он считал, что нельзя подходить к овладению наукой с точки зрения ее утилитарной пригодности для непосредственной жизненной практики, как полагали сторонники материального образования. Он утверждал, что знания, связанные с жизнью опосредованно, иногда не менее важны, чем прикладные. Древняя история, например, непосредственно не приложима к практической деятельности людей, но знание ее обогащает кругозор учащихся и создает предпосылки для уяснения закономерностей исторического процесса и формирования миропонимания, т.е. мировоззрения.

Несостоятельной в научном отношении оказалась и прагматистская теория образования. Создавший ее американский философ-прагматист (от греч. pragma - действие) и педагог Дж.Дьюи (1859-1952) критиковал как Рационализм в обучении, поскольку он уводит детей от Жизни, от фактов, так и эмпиризм - утилитаризм, который, по его мнению, способствует отрыву человека от религии и духовности. Дьюи настойчиво внедрял идею о том, что в основу школьного образования необходимо положить организацию практической деятельности детей, способствующей активному развитию их интеллекта, духовности и выработке разнообразных умений и навыков. Естественно, что эта практическая и познавательная деятельность должна развертываться на основе выбора и проектирования самими детьми различных практических дел и проблем, взятых из повседневной жизни.

Отсюда следовали такие педагогические выводы: заранее составленные учебные курсы не нужны; материал для обучения нужно брать из жизни и опыта ребенка; дети должны определять как качество, так и количество обучения; обучение посредством делания - основной метод в школе. Дьюи отрицал необходимость четко очерченного образования и изучения отдельных учебных предметов в школе, сводил обучение к узкому и основанному на интересах детей практицизму.

На этой основе последователь Дж.Дьюи У.Килпатрик в 20-е гг. XX в. разработал проектную систему обучения, или метод проектов. Суть этого метода состояла в том, что, исходя из интересов детей, учитель вместе с ними проектировал решение какой-либо практической задачи, например, сооружение игрушечного домика, и на этой основе обучал счету, рисованию, пению, развивал речь и т.д. В СССР эта система применялась в 20-е гг. в виде так называемого метода проектов, или комплексно-проектной системы обучения и вскоре обнаружила свою несостоятельность. Сами педагоги США (И.Адлер, Дж.Бруннер и др.) отмечают, что теория Дьюи затормозила развитие американской школы, и ведут поиски модернизации и совершенствования содержания образования.

Что же касается общеисторической эволюции педагогических идей по вопросам содержания образования, то в ней можно выделить идеи энциклопедизма (Я.А.Коменский, Дж.Мильтон), идеи дидактического утилитаризма (Дж.Дьюи, Г.Кершенштейнер), проблемно-комплексную теорию (Б.Суходольский), функциональный материализм (В.Оконь), оптимизацию содержания (Ю.К.Бабанский) и др.

Но в педагогике прошлого были не только разнообразные, подчас необоснованные и даже ошибочные подходы к определению содержания образования, но и выдвигалось немало методологических идей, которые создавали предпосылки для подлинно научной разработки этой сложнейшей проблемы.

Поиск по сайту: