Классификация теорий воспитания (по Р. С. Немову)

Одна из теорий воспитания, распространенная в форме системы убеждений в обыденном сознании, не имеет много сторонников среди ученых. Она утверждает, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условие жизни. Данная теория представляет пессимистический взгляд на возможности воспитания личности. В свое время, преимущественно до XVIII-XIX вв., она была довольно популярной среди философов, врачей и педагогов и оказала существенное влияние на концепции воспитания, которые появились на рубеже XIX и XX вв. Ею, в частности, пользовались 3. Фрейд, Уи. Макдауголл, Э. Кречмер и другие. В те годы, когда они публиковали свои основные работы, как бы само собой разумеющимся считалось, что если не все, то по иней мере значительная часть характеристик личности воспитанию не подлежит, поскольку они являются врожденными.

Вторая теория по смыслу представляет собой как бы полную противоположность первой. В отличие от только что рассмотренной, которую можно было бы обозначить как биогенную, назовем последнюю социогенной, имея в виду лежащую в основе этой теории идею и исключительной социальной детерминированности личностных качеств человека. Данная теория утверждает, что все, что есть в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная от темперамента и кончая нравственными чувствами и установками. Хотя данная теория в целом, наверное, ближе к истине, чем предыдущая, против нее также можно выдвинуть ряд контраргументов. Основные из них следующие. Во-первых, некоторые свойств личности, по крайней мере, темперамент, не могут быть воспитаны, поскольку они напрямую зависят от генотипа и определяют (темперамент, в частности, зависит от врожденных свойств нервной системы человека). Во-вторых, из психиатрии и психопатологии известны факты, свидетельствующие о связи болезненных состояний организма с изменениями в психологии личности больного человека. Например, при психических заболеваниях типа истерии и шизофрении наблюдаются существенные изменения в эмоционально-мотивационной сфере личности больного, которые не компенсируются воспитанием. То же самое касается наркомании, хронического алкоголизма и многих других психосоматических болезней. Следовательно, далеко не все в личности зависит только от воспитания, многое определяется и состоянием организма.

Другие теории представляют собой промежуточные, компромиссные варианты двух рассмотренных. Они характеризуются одновременным признанием зависимости развития и функционирования личности, как от биологических, так и от социальных факторов и отводят воспитанию значительную, хотя и ограниченную, роль. В этой группе теорий вопросы воспитания решаются дифференцированно, с выделением и независимым рассмотрением отдельных труп логических качеств личности и обсуждением возможностей направленного воспитания.

.Психологические теории воспитания различаются еще и тем, какие моменты, связанные с развитием личности, в них подчеркиваются. Есть группа теорий, предметом исследования в которых выступает характер человека. В теориях другого типа обсуждаются становления и развития интересов и потребностей ребенка. Особый класс теорий составляют те, в которых предметом рассмотрения и, соответственно, воспитания выступают черты личности, 3десь обнаруживаются определенные вариации, зависящие от того, о каких чертах личности идет речь. Если имеются в виду так называемые базисные черты личности, возникновение и формирование которых у ребенка связывается с опытом раннего детства, то вопрос о возможности их воспитания соотносится только с данным периодом жизни. Считается, что, однажды сформировавшись, эти черты личности в дальнейшем почти не изменяются и чем старше становится ребенок, тем меньше возможностей у него остается для воспитания соответствующих личностных черт.

Если же речь идет о вторичных чертах, которые возникают и формируются позднее, а тем более -о высших чертах духовного и мировоззренческого характера, выступающих в форме моральных и социальных установок, то с их воспитанием связываются большие надежды. Утверждается, что такие черты можно воспитывать у человека в течение всей его жизни, однако для этого необходима специальная практика.

Довольно своеобразно решается вопрос о воспитании личности в русле необихевиористского подхода, представленного, например, теорией и практикой Б. Скиннера и его последователей. Поскольку здесь под личностными структурами понимаются привычки, умения и навыки поведенческого характера, то проблема их формирования и преобразования сводится к устойчивым изменениям в поведении человека. Считается, что с помощью специальной техники поведенческого научения, основанной на разумном использовании поощрений за положительные и наказаний за отрицательные реакции, на применении на практике механизма научения через оперантное обусловливание, можно преобразовать личность в любом возрасте и в нужном направлении.

Классификация теорий воспитания (по Н. Г. Милорадовой)

В истории развития педагогической науки и практики можно выделить три основных теории воспитания: авторитарную, свободную и гуманистическую.

Теории авторитарного воспитаниякорнями уходят в Средневековье, когда ученик рассматривался исключительно как объект управления и воздействия старших. Используемые воспитательные приемы ограничивали проявления индивидуальности ребенка и сводились к угрозам, надзору, приказам и запретам. К этому же типу можно отнести технологическую теорию воспитания, построенную на основе бихевиоризма, согласно которой воспитывать — значит формировать поведенческие навыки, соответствующие ролевым ожиданиям, а также системы воспитания в России до и после революции, хотя смысловое содержание в том и другом случае было принципиально различным. Воспитанники российских учебных заведений находились под постоянным надзором надзирателей — комнатных, живших с ними в одной комнате, и классных. Позже появились классные наставники в мужских гимназиях и классные дамы — в женских. Они не только следили за учениками, но и вели какую-то учебную дисциплину. После Октябрьской революции эти должности были упразднены, однако в 1930-х гг. ввели аналогичную должность групповода (впоследствии — классный руководитель). В начале 1990-х гг. была учреждена должность классного воспитателя, освобожденного от учебной нагрузки.

Авторитарная педагогика делает упор на безоговорочное принятие понятий, убеждений, суждений, оценок, а также на соблюдение внешних форм поведения.

Теории свободного воспитаниясвязаны с именем французского мыслителя Ж.Ж. Руссо, который призывал уважать личность ребенка, не ограничивать, а стимулировать в процессе воспитания его естественное развитие. Под влиянием идей свободного воспитания в буржуазной педагогике конца XIX — начала XX в. сложилась педоцентрическая концепция, суть которой состоит в том, что за основу воспитания и обучения детей принимаются их спонтанные интересы и потребности. В России начала XX в. эти идеи нашли отражение в педагогических взглядах и деятельности сторонников анархизма, в частности П. А. Кропоткина. Он полагал, что только так можно превратить ребенка в гармонически развитую, самостоятельно мыслящую личность, готовую к активной деятельности в обществе. Педагоги-анархисты особое значение придавали социально-трудовому аспект свободного воспитания, добровольному сотрудничеству детей, развитию у них стремления к взаимопомощи.

В практике работы начальной школы, где идеи педоцентризма получили наибольшее распространение, это привело к недооценке организации систематического обучения и увлечению различными видами детской самодеятельности.

Теории гуманистического воспитанияобъединяют различные взгляды педагогов, психологов, делающих акцент на свободном развитии индивидуальности, принятии ребенка таким, каков он есть, и любви к нему. Процесс воспитания в одних традициях рассматривается как помощь в саморазвитии, открытии Я, как процесс актуализации (К. Роджерс) или самоактуализации (А. Маслоу), в других — как процесс взаимосвязанных и соотносимых изменений во внутреннем (изменение себя) и внешнем (взаимодействие с другими) плане. При этом внутренний план развития проявляется в самопознании, саморегуляции, самоорганизации, а внешний определяется глубиной и темпами приобщения человека к социальным ценностям, становлением личностных качеств в процессе самореализации и самоутверждения. Эти идеи близки представлениям Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития», на которую необходимо ориентироваться в педагогическом процессе. В советской педагогике гуманистические идеи нашли отражение в работах А.С. Макаренко, В А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили.

В гуманистической педагогике воспитание направлено на то, чтобы воспитанник все «пропускал через себя», собственное понимание, чувства и переживания. В поведении важным оказываются не только поступки, но и мотивы, их порождающие.

Поиск по сайту: