Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

ОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ ДЕТЯМ РАННЕГО ВОЗРАСТА



Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста — относи­тельно новый опыт в отечественной логопедии. Поэтому мы сочли необходи­мым выделить эту тему в самостоятельный раздел. Возраст 1—3 года, который принято называть «ранним возрастом», в жизни детей имеет особое значение. В этот период происходит первичная социализация ребенка. Рождаясь потен­циально существом социальным, с отчетливой тенденцией к установлению контактов и отношений с людьми, ребенок уже в данный период реализует эту базовую потребность. На первом году формируется индивидуальная привязан­ность к родителям (или людям, их заменяющим), определяются ее специфи­ческие особенности. В классификации М. Ainsworts (1979) отражена типоло­гия форм привязанности, которая в значительной мере определяет как характер отношения ребенка к близким и посторонним людям, так и некоторые типо­вые характеристики личности. Данный подход в дальнейшем получил свое раз­витие в работах P. Krittenden (1999).

Психологические особенности ребенка раннего возраста существенно вли­яют на стиль и методы коррекционной работы. Как известно, дети от 0 до 3 лет не способны к произвольной самоорганизации поведения, усваивают матери­ал посредством~непроизвольного запоминания, понимают речь фрагментар­но, с опорой на невербальный контекст. Главным побуждением к освоению новых единиц и правил является коммуникативная потребность. Поэтому лишь при высоком уровне коммуникативной мотивированности ребенок включает­ся в коррекционные игры-занятия. Значительная часть языкового материала усваивается в так называемых «режимных моментах» и в свободной коммуни­кации дома или вне его.

Программа работы с детьми группы риска или имеющими отклонения в речевом развитии включает следующие основные направления.

1) Формирование оптимальной коммуникативной среды.Повышение речевой активности и расширение языковых способностей в этом возрасте возможно лишь при условии, что у ребенка имеется высокая коммуникативная мотива­ция и комфортная коммуникативная ситуация. Как отмечалось выше, наилуч­шие коммуникативные партнеры для ребенка в этот период — эмоционально близкие ему люди. Чаще всего это родители (по меньшей мере один из них). Иногда их функцию выполняют прародители, живущие вместе с семьей. В ти­повой ситуации, характерной для российской популяции, наиболее близким коммуникантом является мать. Характер отношений, сложившийся в диаде мать—дитя, тип привязанности ребенка оказывают значительное влияние на его коммуникативное поведение (следовательно, и на речевое развитие). Во многом это зависит от двух качеств матери: а) уровня сенситивности и б) уровня реактивности (Исенина Е. И., Барановская Т. И., 2001).


Уровень сенситивности означает чуткость, во< приимчивость матери по отно

шению к любым проявлениям активности ребвНКВ, Это ЭВВИеит не только o'i личностных особенностей матери, ее темперамент;!, НО И ОТ того, что можно было бы назвать «материнской позицией». Материнская позиция начинает формироваться, по существу, задолго до рождения ребенка. Большое влияние на нее оказывают особенности семейной ситуации, имевшей место у родите­лей в их детстве. Очень часто, например, молодые матери, которые в детстве не имели душевной близости с собственной матерью, лишены были готовнос­ти к сочувствию и пониманию с ее стороны, сами непроизвольно начинают вести себя похожим образом по отношению к собственному ребенку. Они ока­зываются слабовосприимчивыми по отношению к нему как к личности. 11а формирующуюся материнскую позицию большое влияние оказывает запла­нированное^ беременности, желанность рождения ребенка. Сенситивность матери после рождения ребенка подвергается серьезным испытаниям в случа­ях возникновения физического или неврологического неблагополучия младен­ца. Если ребенок длительное время остается беспокойным по непонятной для матери причине (как это бывает, например, при невропатии), уровень сенси­тивности сначала растет в связи с повышением тревожности, а потом может резко снизиться (как защитная реакция).

Реактивность матери или откликаемость означает склонность реагировать коммуникативно на проявления активности (или неблагополучия) со стороны ребенка. Это качество имеет когнитивную и эмоциональную составляющую. Когнитивная составляющая представляет собой осознанную позицию, пред­ставления о способности ребенка понимать обращения матери к нему, о его потребности в общении. Многие молодые матери не подозревают о том, что младенец способен к общению и извлекает определенную, преимущественно эмоциональную информацию из высказываний матери, обращенных к нему. Реактивность матери зависит и от ее индивидуальных коммуникативных ка­честв: общительности, эмоциональной экспрессивности, уровня речевой ак­тивности.

Большое влияние на коммуникативное поведение ребенка оказывает спо­собность матери к «эмоциональному присоединению». Это означает своеобразную подстройку матери к младенцу в процессе общения с ним. Это делает общение с матерью чрезвычайно комфортным(для младенца. Обеспечивает настройку коммуникативной активности матери, манеры ее коммуникативного поведе­ния в оптимальном для младенца режиме.

Все перечисленные обстоятельства оказывают серьезное влияние на ком­муникативно-речевое развитие ребенка. Поэтому важная составная часть программы помощи детям с отклонением в речевом развитии — психологи­ческое или психотерапевтическое консультирование матери. Основным со­держанием и целью такого консультирования является формирование у ма­тери высокого уровня сенситивности и оптимального уровня реактивности. Консультант помогает матери стать для своего ребенка «достаточно хорошей матерью» (Винникот Д., 1995). Другая задачеа — помощь в формировании у матери способности к присоединению в процессе общения или игры с ре­бенком.



2) Обучение матери/отца/бабушки игровому взаимодействию с ребенкомкак

средству стимуляции языкового развития. Как было подробно описано в гла­ве 1, сторонники когнитивной модели освоения языка справедливо полагают, что речевое поведение и язык формируются на тех же принципах, что и пове­дение в широком смысле слова. Сама структурная организация языка имеет много параллелей с «грамматикой поведения». В первые годы жизни ребенок осваивает главные универсалии синтаксиса высказываний в процессе совмес­тной деятельности и совместной игры с родителями. Как отмечает Дж. Бру-нер, «...матери пытаются сами «стандартизировать» определенные формы со­вместного с ребенком действия — главным образом в игре, но также и вне ее. Это обычно заключается в создании общей формы стандартного действия, где ребенку можно помочь интерпретировать сигналы, жесты и интенции матери. Общие формы, или рамки, стандартного действия представляют собой повто­ряющиеся ситуации, которые дают ребенку возможность не только предска­зать намерения матери, но и регулировать свое внимание в соответствии с ее вниманием. Подобные формы взаимодействия также позволяют ребенку сфор­мировать более или менее стандартные способы сообщения о своем намере­нии независимо от того, относится ли оно к объекту или сигнализирует какое-либо желание» (Брунер Дж., 1984, с. 38).

Обучение родителей по использованию игрового взаимодействия или игры-коммуникации для стимуляции развития речи условно можно разделить на несколько направлений.

A) Проявление активной заинтересованности к игровым действиям ребенка.
Немало матерей весьма слабо представляют себе, с чем и как их ребенок предпо­
читает играть. Кроме того, они не догадываются, что во время своих манипуля­
ций с игрушкой ребенок нуждается в заинтересованном зрителе и партнере.
Заинтересованность выражается родителями эмоционально позитивными ре­
акциями в процессе наблюдения за игрой, речевыми комментариями, подтвер­
ждающими интерес к происходящему и понимание смысла происходящего.

Б) Формирование умения присоединяться к игре, не лишая ребенка инициа­тивы и права выбора. Важно, чтобы мать/отец научились становиться в процес­се игры равными с ребенком партнерами. Для многих родителей не просто дает­ся переход от позиции «сверху-вниз» к позиции «на равных». Это подчеркивается как физически (сесть на ковер, приблизив свое лицо к уровню, на котором нахо­дится лицо ребенка), так и психически. Последнее означает, что взрослый при­нимает и разделяет с ребенком важность игровых задач и действий.

B) Формирование умения вести речевой диалог с ребенком в процессе игры.
Игра как средство речевого развития ребенка используется для выделения
определенных объектов или ситуаций в качестве повода, предмета речевых
комментариев. В ситуациях, когда внимание ребенка и взрослого сосредото­
чено на одном и том же (так называемый «феномен разделенного внимания»),
взрослый называет предмет или совершаемое действие. Ответной репликой ре­
бенка могут быть мимико-пантомимические реакции, взгляд в глаза взросло­
му или вокализации. В любом случае взрослый реагирует на это как на понят­
ную ему реплику. Если реплика ребенка была малочренораздельной, то
взрослый проговаривает ее за ребенком (как бы дублируя) в членораздельной

328 ^


и более грамматически развернутой форме, Этим он демонстрирует понима­ние и одновременно дает образец нормативной вербальной конструкции. По пытка исправления ненормативного высказывания, ребенка с указанием на ошибку действует негативно и часто блокирует продолжение диалога.

Г) Стимуляция у ребенка имитации на вербальном и невербальном уров­нях. У неговорящих детей особенно важно стимулировать подражательность как в неречевом поведении, так и в вокализациях. Родителей учат подражать действиям ребенка, что облегчает вызывание ответного подражания у детей. В контексте невербальной имитации легче возникает и вербальная имитация.

Д) Обучение родителей использованию своих реплик и речевых коммента­риев в процессе игры или совместного взаимодействия для направленной сти­муляции развития речи в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. В этом случае необходимо постоянное руководство со стороны лого­педа для составления индивидуальной программы речевой стимуляции и вве­дения новых слов илиязыковых конструкций. Вербальное поведение родите­лей в контексте взаимодействия с ребенком может сильно различаться по многим параметрам: а) контекстной привязке к тому, что находится в поле внимания ребенка; б) степени реципрокности и диалогичное™, то есть согла­сованности с репликами ребенка; в) степени сложности используемых синтак­сических конструкций; г) преобладанию определенной лексики (номинатив­ной, глагольной, описательной); д) выразительности, интонационной яркости; е) степени вариабельности используемых конструкций (то есть склонности по­вторять одни и те же конструкции или постоянно менять их). Этот далеко не полный перечень индивидуальных характеристик «материнской речи»должен стать предметом анализа для логопеда. С учетом индивидуальных проблем в речевом развитии ребенка матери даются соответствующие рекомендации, и проводится обучение по их применению. Например: «чаще комментировать наблюдаемые действия и регулярно использовать определенные глаголы», «упрощать свои высказывания до трехсловных конструкций типа „субъект-действие—объект"», «чаще использовать грамматические конструкции с окон­чаниями родительного падежа» и т. п.

3) Вызывание, стимуляция высказываний/вокализаций ребенка в работе со специалистом,в контексте игрового взаимодействия (МШеи-иетод,). Одновре­менно можно использовать и метод «реконструкции высказывания», когда специалист повторяет спонтанноевысказывание ребенка в грамматически пра­вильной или синтаксически развернутой форме. Одновременно логопед демон­стрирует присутствующим родителям наиболее адекватные для этих целей виды игрового взаимодействия и образцы коммуникативного поведения в диалоге. Образцы высказываний, которые логопед задает посредством приема «рекон­струкции», не должны усложняться слишком быстро. Они должны следовать естественному порядку освоения языковых конструкций и находиться в зоне ближайшего развития данного ребенка.

4) Проведение групповых игровых занятий,в которых участвуют дети и их ро­дители. Содержанием могут быть подвижные игры под музыкальное сопровож­дение, игры-инсценировки на темы знакомых сказок, игры-потешки. Во время игр логопед попутно демонстрирует родителям коррекционные приемы по раз-


витию определенных сторон речи, которые можно использовать дома в игровой ситуации. Выигрышным моментом в таких занятиях является взаимодействие родителей в группе. В этом случае более коммуникативно успешные родители становятся образцом для подражания для менее успешных. Кроме того, совмест­ное обсуждение в группе проблем взаимоотношений с детьми, трудностей в фор­мировании речи, общении с ребенком под руководством специалиста ока­зывает своеобразный психотерапевтический эффект на членов группы.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.