ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Формирование языковой компетентности и речевых навыков в онтогенезе происходит в тесной зависимости от развития коммуникативной деятельнос­ти, так как и то и другое является средством реализации этой деятельности.

t

4(1

1.3. ВОЗРАСТНЫЕ »ТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО. РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Многочисленные исследования психического развития младенцев показыва­ют, что коммуникативное поведение начинает формироваться примерно с трех месяцев. К моменту перехода от доречевой фазы развития к речевой эта форма поведения приобретает определенный устойчивый поведенческий сценарий (Лисина М. И., 1985, 1986, Исенина Е. И., Барановская Т. И., 1999, Панти-па Л. С, 1993,MussenP.,CongerJ.J.,KaganJ.,HUstonA.C., 1987,Winnicott D. W., 1998). Основные параметры коммуникативной деятельности, влияющие на развитие ФСЯР: коммуникативная потребность, коммуникативная компетен­тность и коммуникативная среда. Как свидетельствуют многочисленные исследования, младенец уже в первые месяцы после рождения является в оп­ределенной степени коммуникативно компетентным и коммуникативно ак­тивным (Брунер Дж., 1984, Stern D., 1973). Уже в первые месяцы жизни он до­статочно избирательно реагирует на определенные изменения внешней среды, используя доступные ему средства. Такой поведенческий феномен, как «комп­лекс оживления», является яркой иллюстрацией социальной ориентирован­ности младенца, самоценности для него процесса общения. На протяжении почти всего первого года жизни лепетно-мимические «высказывания» несут преимущественно эмоциональную информацию об изменении его самочув­ствия: голоде, страхе" и других проявлениях комфорта или дискомфорта. Дру­гой род информации, которую младенец адресует близким взрослым, — сооб­щение об удовлетворенности их реакциями на его «высказывания» (Исенина Е. И., 1986, ClarkH., Clark E., 1977, Braner J., 1984, Butterworth G„ Harris M., 2000). В процессе этих ранних форм общения у ребенка начинают формиро­ваться элементарные представления о сценариях коммуникативного поведения и соответствующие навыки. Подтверждение этого — феномены реципрокно-сти, согласованного последовательного чередования высказываний (Исени­на Е. И., 1986, Исенина Е. И., Барановская Т. И., 19,99, Винарская Е. Н., 1987, ЛепскаяН.И., 1997, Цейтлин С. Н., 2001, BrunerJ., 1984,SternD., 1973). Другим примером служит феномен разделенного совместно со взрослым внимания, являющийся основой «совместной референции» (BrunerJ., 1984). По мнению последнего, важнейшую роль в формировании такой совместной деятельнос­ти-диалога приобретает совместная игра.

Большое значение для развития коммуникативного и эмоционального по­ведения имеет степень совпадения экспрессивности младенца и сенситивнос-ти, откликаемости матери (Исенина Е. И., Попцрва Е. В., Коротких Т. И., 1996, ЛепскаяН.И., 1997, Van derStelt, 1993, WinnicottD. W., 1998). Высокоэкспрес­сивный младенец чувствует себя весьма дискомфортно с низко сенситивной матерью. Он нуждается в частых и эмоционально насыщенных репликах мате­ри в ответ на его коммуникативные вокознаки и кинезнаки. Не получая этого, он оказывается в состоянии эмоциональной депривации, переживает дефицит материнской любви. Слабоэкспрессивный младенец с высокоэкспрессивной матерью испытывает сенсорную перегрузку, что тоже является дискомфорт­ным для него. Опыт коммуникации в системе «мать-дитя» формирует инди­видуальный стиль отношений между матерью и ребенком, тип привязанности (Ainsworth M. D., 1979, Crittenden P. M., 1988). Основными носителями ин­формации в процессе коммуникации являются интонационно-мелодичес-

кис контуры. И совокупности с мимическими и пантомимическими действия­ми (мимеознаки и кинезнаки, по Е. И. Исениной) они являются па этом этапе основными языковыми средствами.

К концу первого полугодия жизни частично созревают такие мозговые струк­туры, как полосатое тело, первичные отделы моторной коры, обеспечивающие возможность произвольных движений. Это меняет как двигательное поведе­ние младенца, так и характер его вокализаций. Медленные, глобальные тони­ческие сокращения мышц гортани, языка и губ дополняются быстрыми, фа-зическими сокращениями артикуляционных мышц. Сочетание обоих видов движений позволяет осуществить артикуляцию слогоподобных звукокомплек-сов. У младенца появляется лепет: сначала ранний, спонтанный, а затем — поздний, подражательный, произвольный по форме регуляции.

Переход от доречевого к речевому этапу развития начинается с формирова­ния когнитивного и сенсомоторного обеспечения речевых актов. Благодаря этому ребенок овладевает конвенциональными формами звуковой коммуни­кации с использованием как супрасегментарных, просодических (интонаци­онно-мелодических), так и сегментарных языковых средств. В этот же период начинают вырабатываться ранние формы речевого общения. Таким образом, в это время закладываются основы нового для ребенка вида деятельности — коммуникативно-речевой.

Процесс совершения коммуникативно-речевых актов имеет сложную струк­туру. Он включает оценку коммуникативной ситуации, построение (или вы­бор) сценария коммуникативно-речевого поведения с учетом ситуации, исполь­зование экстравербальньгх источников информации (мимическую экспрессию собеседника, социальную ситуацию общения и др.), операции доязыкового (уровень предметно-образных схем по Н. И. Жинкину) и языкового, програм­мирования высказывания, планирование и реализацию моторной программы речевых актов (Исенина Е. И., 1989, Сахарный Л. В., 1989, БазжйнаТ. В., 1992, Лепская Н. И., 1997, Bruner J., 1984, Clark H., Clark Е., 1984). Будучи сложно-организованной и имеющей обширный комплекс вербальных и экстравербаль­ных предпосылок и детерминант, коммуникативно-речевая деятельность в сво­ем формировании зависит не только от их зрелости, но и от состояния общей способности к организации деятельности. Поэтому основными языковыми средствами и формальными операциями порождения речи ребенок овладевает раньше и легче, чем относительно зрелыми формами коммуникативно-рече­вой деятельности. Практика коррекционной работы у детей с недоразвитием речи показывает, что наблюдается значительный разрыв во времени между овла­дением навыками, например, правильного грамматического оформления выс­казываний и включением этих навыков в обиходную речь.

Достаточно данных свидетельствует о том, что все вышеперечисленные экст­равербальные компоненты коммуникативно-речевого поведения влияют не толь­ко на содержательную сторону, прагматику высказываний, но и на их стилиста-^ ческое и синтаксическое оформление. Особенно заметно это проявляется у детей с интеллектуальным дефицитом. Даже при отсутствии первичных нарушений языка и речи у большинства таких детей доминируют-упрощенные синтакси­ческие конструкции, высказывания редуцированы, свернуты и стереотипны.

I,;. 1141 ГА» I II 1.1 I >1Л.......................................................... t'wii.m................................. ........

Период, па протяжении которою формируется речевая деятельность, ЦО ■ иная зрелой формы, имеет протяженность приблизительно с К) месяцев до 14-16 лет. Половина этого срока уходит на созревание у ребенка операшю пильной базы и освоение им основных языковых средств, а вторая половина па развитие деятельностной стороны речевого акта в ситуациях решения ког­нитивных или коммуникативных задач. Онтогенез коммуникативно-речеиой деятельности можно разделить на несколько этапов.

Iэтап — инициальный,он охватывает период от 10 до 18 месяца жизни. Его основное содержание — овладение простейшими навыками речевого общения с помощью самых элементарных, неструктурированных форм высказываний -

голофраз.

На II этапе, раннем(18-30 мес.), ребенок начинает формировать языковую систему, включая подсистемы языковых средств, и продолжает совершенство­вать навыки речевого общения. .

IIIэтап — средний(30 мес. — 6 лет), характеризуется завершением форми­рования языковой способности и достижением достаточно высокого уровня языковой и коммуникативно-речевой компетентности, в это время начинает ся формирование метаязыковых навыков.

IV этап — поздний(6-12 лет), его основным содержанием является совер­шенствование прагматики речи в широком диапазоне коммуникативных и со­циальных ситуаций, овладение навыками построения сложноорганизованных связных текстов, развитие контекстной монологической речи, освоение пись­менной речи. Выделение первых трех этапов достаточно традиционно (Гвоз­дев А. Н., 1948, 1949, 1961, Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., 1990, Stern W., 1924, Ingram D., 1991). Выделение четвертого этапа встречается редко. Однако именно в этот возрастной период ребенок осваивает сложные формы речевой деятельности (контекстную, монологическую речь), письмен­ную речь и его вербально-логическое мышление начинает занимать ведущее место в интеллектуальных процессах (Эльконин Д. Б., 1940, Узнадзе Д. Н., 1966, Леонтьев А. А., 1969, Лисина М. И., 1985, Piaget J., 1932).

1.3.1. Инициальный период (10-18 мес.)

Данный период правомерно считать инициальным, так как в этом возрасте происходит переход от предречевого этапа развития к речевому: ребенок начи­нает понимать некоторые слова и фразы взрослых. Примерно в 8—10 месяцев у него наблюдаются адекватные поведенческие реакции на некоторые речевые высказывания, обращенные к нему (Лисина М. И., 1985, Исенина Е. И., 1986, Bruner J., 1975, Vihman M., 1988). Этому способствует созревание ряда психо­логических предпосылок.

В когнитивной сфере происходит формирование более дифференцирован­ных представлений о константности предметов (Piaget J., 1932, Bruner J., 1975). Складываются устойчивые представления об окружающих ребенка предметах, субъектах и некоторых явлениях. Как показывают экспериментальные данные,

5!

I «nun 11 miHiinnirniui ill и in. ll oil I Nil I: ВТЛП III I'Л M III IT 11II ЯЗЫКА 11 I'l 'I II

I

на этом -лапе речевого развития зависимость формирования речи от интел­лектуальной зрелости ребенка проявляется очень сильно (Rontlal J. A., 1995).

В коммуникативной сфере созревает основной поведенческий сценарий , установления контакта (взгляд в глаза), реципрокного согласования комму­никативных актов (Newcombe N., 2002). В коммуникативном поведении пре­обладает ситуативно-деловая форма общения (Лисина М. И., 1985). Суть си­туативно-делового общения заключается в сочетании, тесном переплетении общения и совместного со взрослым выполнения предметно-практических или игровых действий с предметами. Как показали исследования J. Bruner (1984), именно совместная со взрослым деятельность становится основой базовой структуры речевых высказываний «топик—коммент».'Феномен со­вместно разделенного внимания взрослого и младенца объясняет выделение топика или темы сообщения, того, что известно обоим. Словесные коммен­тарии взрослого маркируют для ребенка то новое, что выделяется в уже изве­стном (коммент). Таким образом ребенок не только накапливает словарь, но и усваивает правила структурирования высказываний, то есть элементарный смысловой синтаксис.

В этот же период ребенок осваивает просодику родной речи и начинает по­нимать ее содержательную сторону значительно раньше, чем сегментарный уровень языка. Это, по-видимому, обусловлено более ранним созреванием пра-вополушарных структур, ответственных за обработку мелодической стороны речи (Geschwind N., Galaburda A., 1985). С адаптационной точки зрения это предоставляет ребенку значительный выигрыш: еще не понимая речь, значи­тельно раньше появления первых слов он способен понимать ее эмоциональ­ны й подтекст. Это создает условия для формирования элементарных форм ком­муникативного поведения еще на доречевом этапе.

Постепенно у ребенка расширяется импрессивный «словарь», а точнее, на­бор коротких высказываний и фонетических слов (так называемых «речевых клише»), наиболее часто употребляемых в речи окружающих (Лисина М. И., 1985). Ребенок воспринимает их синкретически и понимает лишь в знакомом и значимом ситуативном контексте. Понятно поэтому, что способность к по­ниманию экстравербального ситуативного контекста существенно влияет на прочность усвоения этих клише и на их объем. Созревание в инициальном пе­риоде второго уровня функциональной системы артикуляционного праксиса создает условия для появления у ребенка вокализаций — «голофраз» (Исени-на Е. И., 1986, Цейтлин С. Н., 2001, Pribram К., 1975).

1.3.2. Ранний период онтогенеза (18-30 мес.)

Основные новообразования, характерные для этого периода, — это накоп­ление глагольного и номинативного экспрессивного словаря в объеме, до­статочном для возникновения фразовой речи и начала формирования языко­вой системы. Это становится Возможным благодаря прогрессу в созревании ряда когнитивных функций (начало развития сенсомоторного интеллекта, по

I , .1. ПОЗ I'ACTII Ы 0 11 ЛИ hi'I'd I'M ИI'd IIл И IIIIluiMM vim ил 1 и mm I'l'iimui .11,1 1 iwiliiiwi 111

Ж. Пиаже, созревание наглядно-действенного мышления, появление сукцес-гпнпыхсхем серийных действий) (PiagetJ., 1932, Lashley К. S., 1951, Bruner J., 1971). Прогресс в способности к символообразованию приводит к появлению символической игры. В игровой деятельности этого типа жест, действие при­обретают качество символа (Casby M., 1991, Nelson К., 1996).

Коммуникативная компетенция ребенка возрастает, продолжает разви ватьоя ситуативно-деловая форма общения. Реализуется она преимущественно по отношению к взрослым партнерам (Лисина М. И., 1986, Рузская А. Г., 1989, Юрьева Н. М., 2001). Дети овладевают такими навыками коммуникативно-речевого'поведения, как умение инициировать диалог, привлекать внимание собеседника, поддерживать речевой контакт, начать и закончить коммуника­цию, как некое речевое событие, способность реагировать репликой на обра­щение взрослого и соблюдать очередность реплик (Казаковская В. В., 2001, ЛиН. М.,2001).

Ребенку в большем объеме становятся доступны синтагматические языко­вые операции, и в связи с этим развивается фонотаксис (набор правил линей­ной организации, комбинаторики слогов и звуков в пределах слова) и синтак­сис. Длина синтагмы-высказывания увеличивается и приобретает вид двух-, а позже и трёхсловной фразы. Благодаря дальнейшему созреванию кинестети­ческого артикуляционного праксиса осваиваются звуки среднего онтогенеза (Гвоздев А. Н., 1948, Бельтюков В. И., 1979). Лишь в самом конце этого этапа ребенку становятся доступны зрелые формы парадигматических операций (противопоставление, альтернативный выбор и иерархическая организация противопоставленных признаков) как в фонологии, так и в грамматике. В это время дети заметно продвигаются вперед в способности оперировать более сложными слоговыми структурами. Однако произнесение многосложных слов еще неустойчиво, зависит от контекста и неавтоматизировано.

1.3.3. Средний период развития речи (30 мес. - 6 лет)

Это завершающий период для формирования основных языковых средств.

В это время благодаря окончанию созревания артикуляторного праксиса и совершенствованию системы слухоартикуляторной интеграции дети осваива­ют звуки позднего онтогенеза. Этому способствует завершение миэлинизации таламокортикальных проводящих путей слухового анализатора (Lecour M., 1975). Происходит уточнение произношения и автоматизация уже усвоенных звуков. Благодаря Прогрессирующему созреванию заднелобных отделов голов­ного мозга (Кононова Е. П., 1962, ФарберД.А.,СеменоваЛ. К., Алферова В. В. и др., 1990) и кинетического (динамического) праксиса отмечается значитель­ное продвижение в формировании слоговой структуры. Данный период явля­ется наиболее плодотворным для организующейся фонологической системы, которая максимально приближается к нормативной (Гвоздев А. Н., 1948, Бель­тюков В. И., 1977, 1983).

В данный период осваиваются боЛЬШИНОТВО ВИДОВ грамматического офор­мления высказываний, ВКЛЮЧая наиболее сложные из них (предЛожные и вре­менные конструкции, все виды склонений и спряжений, префиксальные фор­мы словообразования). Однако, как отмечает А. Н. Гвоздев, к концу этого периода ребенок «...овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Наоборот, грамматические элементы книжного стиля остаются не усвоенными им; на­пример, он не употребляет ряда сложных предложений и связывающих их со­юзов, характерных для книжной речи, причастий (за исключением кратких причастий прошедшего времени страдательного залога), деепричастий, мно­гих суффиксов отвлеченных понятий» (Гвоздев А. Н., 1961, с. 467).

Другая линия развития речи — формирование речевой коммуникации или ком­муникативно-речевой деятельности.Активное формирование внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения (Лисина М. И., 1986) создает у ребенка потребность в овладении более содержательными, про­извольно контролируемыми и организованными стратегиями речевой комму­никации. Во взаимодействии со сверстниками указанные формы общения по­являются на несколько лет позже, чем в коммуникации со взрослыми. В этот период активно развивается диалогичаеская речь. Как отмечалось выше, зре­лость и развернутость диалогов также различается в ситуациях общения «ребе­нок-взрослый» и «ребенок—ребенок». Эта разница, по-видимому, обусловлена несколькими причинами. Одна из них — выполнение взрослым коммуникан­том функции организующего начала, инициирующего с помощью вопросов более развернутые высказывания (Meng К., 1984). Другая причина— выше­упомянутая разница в доминирующем типе общения. В работе А. Г. Рузской и А. Э. Рейнстейн (1985) отмечена тесная взаимосвязь типа общения и особен­ностей построения речевых высказываний. С изменением формы общения меняется длина фраз: при ситуативно-деловой форме общения — в среднем 3 слова, при внеситуативно-познавательной — 3,9 слова, при внеситуативно-личностной — 4,5 слова. В этом ряду форм общения уменьшается ситуатив-ность и возрастает контекстность (Рубинштейн С. Л., 1989). Еще одна причи­на связана со спецификой межличностных отношений детей со взрослыми. Для ребенка взрослый является носителем речевых эталонов, имплицитно оце­нивающим соответствие речи ребенка этим эталонам. Взрослый — образец для' подражания. Обычно взрослые явно поощряют детей, преуспевших в исполь­зовании элементов литературного языка. Поэтому ребенок, общаясь со взрос­лым, старается использовать правильно грамматически оформленные и раз­вернутые высказывания. В общении со сверстниками используется другой стиль общения: более редуцированный, ситуативный, свернутый. Эти разли­чия сохраняются долго, практически все детство и юность. Более того, начи­ная со школьного возраста формируется особый эзотерический язык, понят­ный только сверстникам. В подростковом возрасте владение этим'языком является социальным маркером принадлежности к соответствующей субкуль­туре (Кон И. С, 1979, Осорина М. В., 1999).

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает овладевать навыками создания текстов такого типа, как повествование и описание (Лепская Н. И., 1997). Это оказывается возможным в связи с тем, что в данный период детям

Поиск по сайту: