Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ -ДИСЛЕКСИИ



Говоря о дислексии, мы подразумеваем состояния, ос­новным проявлением которых является стойкая избира­тельная неспособность овладеть навыком чтения, несмот­ря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обуче­ния. Осевым нарушением при этом является стойкая не­способность овладеть слогослиянием и автоматизирован­ным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе рас­стройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональ­ный, базис навыка чтения.

Синдром дислексии включает, кроме вышеуказанного основного симптома, явления эмоционально-волевой не­зрелости, симптокомплекс сукцессивной недостаточности, церебрастенические нарушения, специфические нарушения внимания и памяти и др. Правомерно включать его в широкую клиническую категорию «задержек психического развития» и расценивать это состояние как специфическую, парциальную задержку психического развития. В Между­народной классификации болезней десятого пересмотра (1СВ-10) это соответствует диагнозу «специфическое рас­стройство чтения».

При всей общности, позволяющей причислять таких детей к одной клинической группе, нельзя не отметить достаточной ее разнородности, что отразилось и в разных подходах к систематике дислексии. Существующие клас­сификации нарушений чтения можно разделить на четыре категории: 1) этиопатогенетические, в которых выделя­ются первичное (идиопатическое, специфическое) наруше­ние чтения, или «дислексия развития», и вторичные формы нарушений чтения, вызванные органической мозговой пато­логией, сенсорными дефектами, низким интеллектом, нев­ротическими расстройствами или депривацией [Schwalb., 1971]; 2) симптоматические классификации, в ко­торых за основу систематики принята типология ошибок [Orton., 1937]. При этом различают кинетическую дис­лексию (или вербальную) и статическую (или литераль­ную) дислексию; 3) психологические классификации, в которых за основу систематики принимаются предпола­гаемые механизмы нарушения чтения. В этом случае вы­деляются «фонематические» дислексии и дисграфии, оп­тические или оптико-гностические дислексии и дисграфии, пространственно-апраксические, моторные, мнестические и семантические [Хватцев М. Е., 1959; Токарева О. А., 1969; Лалаева Р. И., 1983]. Зарубежные авторы выделяют дисфонетические и дисэйдетические дислексии [Воder Е., 1973], специфические нарушения чтения и письма, обу­словленные неполноценностью языковых операций, арти­куляционной и графо-моторной дискоординацией или нару­шением зрительно-пространственного восприятия [Mattis., 1981]; 4) отдельного рассмотрения заслуживает клинико-патогенетическая классификация нарушений письма и чте­ния 2. Matejcek, обобщившая многолетние клинически ориентированные психологические разработки психиатриче­ской лечебницы в Дольных Почерницах. Автор объединя­ет все случаи дислексии, имея в виду нарушения чтения и письма, в следующие группы: а) гередитарная; б) энцефа-лопатическая; в) смешанная (гередитарно-энцефалопатическая); г) невротическая; д) неуточненная.

Как показывает вышеприведенный перечень классифи­каций (далеко не полный), одно и то же расстройство можно классифицировать по существенно разным призна­кам. В каждой из таких классификаций значительная часть информации о ребенке вообще не находит себе места. Зна­чительно более широкие возможности предоставляет мно­гоосевой подход к систематике. Особенно важно то, что он создает возможность мультидисциплинарного описания каждого ребенка с нарушением письменной речи. Это по­зволяет избежать односторонности и сохранить содержа­тельную самобытность описания в каждой из выделенных плоскостей: этиопатогенетической, психопатологической, психологической и функциональной. Данные литературы и опыт собственных многолетних исследований позволили нам построить мультиаксальную классификацию дислек­сии у детей:

А. Этиопатогенетическая ось (особенности этиологии и па­тогенеза):

1. Конституциональная (наследственная) дислексия.

2.Энцефалопатическая дислексия.

3.Конституционально-энцефалопатическая дислексия.
Б. Психопатологическая ось (ведущий синдром):

 

1. Синдром церебрастенического инфантилизма.

2. Синдром органического инфантилизма:

а) невропатоподобный вариант;

б) собственно органический вариант,

В. Психологическая ось (ведущий синдром нарушения):

1. «Дисфазический» вариант дислексии.

2. «Дисгнозический» вариант дислексии.

3. Смешанный вариант дислексии.

Г. Функциональная ось (степень дезаптации):

1. Латентная дислексия.

2. Выраженная дислексия.
3. Алексия.

Конституциональная дислексия развивается на основе генетической предрасположенности и сопровождается повторными семейными случаями среди сибсов, родителей или прародителей. Это самая легкая форма дислексии, нередко остающаяся в латентной форме, имеющая сравнительно бла­гоприятный прогноз. По наблюдениям 2. Ма^сеЬ (1972), затруднения при этом обычно ограничиваются только чте­нием и не распространяются на письмо.

Энцефалопатическая дислексия возникает на резидуально – органической основе с соответствующими экзогенными этиологическими факторами и сопровождается психоорга­нической симптоматикой. Нарушения чтения при этом до­стигают значительной тяжести и довольно стойки.

Наиболее тяжелые и стойкие варианты расстройства наблюдаются при конституционально-энцефалопатической форме дислексии, объединяющей особенности двух преды­дущих. Выделение этиопатогенетических подгрупп не толь­ко проясняет сущность и происхождение клинической сим­птоматики, но и облегчает прогнозирование динамики состояния. Принадлежность к одной из них в значитель­ной мере предопределяет ведущую психопатологическую симптоматику.

Клинические наблюдения свидетельствуют о том, что осевым психопатологическим синдромом при дислексии является осложненный психический инфантилизм [Суха­рева Е. Г., 1965]. Вслед за В. В. Ковалевым (1983) мы счи­таем целесообразным выделить несколько типов осложненно­го психического инфантилизма: церебрастенический и органический. В отношении так называемого «невропатиче­ского» инфантилизма [Ковалев В. В., 1983] мы присоеди­няемся к точке зрения С. С. Мнухина (1986) и К. С. Ле­бединской (1982), считая его разновидностью органического инфантилизма. По нашему мнению, его правильнее называть не невропатическим, а невропатоподобным. Дифференциро­ванная синдромальная психопатологическая характеристика дислексии важна для определения общей тяжести состоя­ния и уровня адаптивных возможностей ребенка, а также для прогноза компенсации состояния в процессе коррекции.

Выделение «дисфазического» и «дисгнозического» ва­риантов дислексии связано с ведущим механизмом расстрой­ства. Как будет подробно изложено в последующих разделах, в части случаев в происхождении расстройства важную роль играет нарушение некоторых сторон устной речи. В других случаях в основе трудностей овладения чтением лежит не-полноценность функций, относящихся не к речевой сфере, а скорее к определенным видам гнозиса. Феноменологиче­ски выделенные нами подгруппы во многом перекликаются со сходными группами, описанными другими авторами: «ста­тической», или «литеральной», дислексией, по Orton (1937), «дисфонетическим» и «дисэйдетическим» вариан­тами дислексии, выделенными Witelson (1977). Дети, при­надлежащие к вышеназванным подгруппам, различаются не только механизмами расстройства, но и дислексической симптоматикой и динамикой состояния.

Группировка состояний по тяжести является достаточно условной, так как этот признак наиболее зависим от внеш­них, средовых условий. Реализуется ли предрасположен­ность к дислексии (латентная дислексия), приведут ли спе­цифические затруднения к полной неспособности овладеть чтением на данном этапе обучения (алексия) или только частично нарушат формирование этого навыка, зависит не только от механизмов нарушения и особенностей патогене­за, но и от методики и приемов обучения чтению, своевре­менности оказания коррекционной помощи и ряда других

факторов.

Распространенность дислексии среди популяции детей школьного возраста, по данным разных авторов, варьирует в значительных пределах от 1-2% [Маtejcek., 1973], 2% [Orton., 1929] до 10% [HalgrenВ., 1950;] и 5-15% [Bender L., 1957]. Подобная вариабель­ность эпидемиологических показателей зависит от несколь­ких факторов. Одним из них является различие диагно­стических подходов и критериев отграничения от сходных состояний. Если дислексией называют любые нарушения чте­ния, показатель будет очень высоким, а если только специ­фические варианты нарушения — окажется значительно ни­же. Из общей массы детей с нарушениями чтения случаи специфической дислексии составляют от 20-25 до 50% [Веnton С., 1968; Satz Р., Моrris R., 1981]. Таким образом, данный фактор создает вариабельность скорее зарегистриро­ванных, а не истинных эпидемиологических показателей. Имеются и закономерные различия распространенности дис­лексии в странах с разным языком. Наиболее высок этот по­казатель в англоязычных странах (10-15%) и в Венесуэле (33%)[Tarnopol L., 1981]. Минимальная распространенность в Китае и Японии (1% ). В основе таких межъ­языковых различий лежит разная степень близости произ­ношения и буквенного обозначения. В странах с письменно­стью, где фонетический принцип представлен в достаточной степени, чтением овладевают сравнительно легко (немецкий, чешский, испанский, русский языки) и дислексия встреча­ется реже. В языках, где доминирует условная, традиционная орфография, как в английском, французском и других язы­ках, усвоение навыка чтения — психологически более слож­ный процесс, и специфические нарушения чтения встречаются чаще [Неusay Н., 1967; Маtejcek ., 1976]. В языках с иероглифическим письмом вопрос идентич­ности написания и произношения вообще не стоит, так как один графический образ обозначает целое слово или морфе­му, что значительно облегчает овладение чтением. Нагляд­нее всего указанные различия видны на примере Японии, где одновременно используются две системы письменности: иероглифическая и силлабическая, близкая к европейской. Среди детей, обучающихся иероглифическому письму, дис­лексия встречается в 1% случаев, а у тех, кто осваивает силлабическое письмо, показатели близки к европейским [Makita., 1968]. Данное обстоятельство стимулировало в США разработки экспериментального алфавита, который обеспечивал бы большую фонетическую близость устной ре­чи и письма. Предпринимались попытки использовать его на начальных этапах обучения чтению [Klapper., 1966].

Проведенное нами сплошное обследование более одной ты­сячи учащихся первых—третьих классов Санкт-Петербурга выявило дислексию у 4,8% детей. Такой показатель распро­страненности близок к эпидемиологическим данным Чехо­словакии и Испании (2-4%), т. е. тех стран, письменность в которых основана на фонетическом принципе. Среди детей с недоразвитием устной речи и с за­держками психического развития расстройства чтения встре­чаются, по нашим наблюдениям, примерно в одной трети слу­чаев. Достаточно давно известно, что мальчики подвержены расстройствам речи, в том числе дислексии, значительно в большей степени, чем девочки. Соотношение числа случаев дислексии у девочек и мальчиков, по данным разных авторов, колеблется от 1:3 [Сгitchlеу М., 1970] до 1:8 [Маtejcek., 1972], 1:10 [Schwalb., 1971] и 1:10 [Eisenberg., 1959]. В исследованной нами группе детей с дислексией, отобранных методом сплошной выборки, соотношение по полу было 1:4,5 [Корнев А. Н., 1982]. Причины влияния фактора поло­вой принадлежности на вероятность возникновения дислек­сии остаются не до конца выясненными. Из предлагаемых разными авторами объяснений наиболее убедительной пред­ставляется концепция 2. Ма1е}сеЬ (1976). По его мнению, при­чиной преобладания мальчиков среди данной клинической группы является повышенная уязвимость мозга плода муж­ского пола к анте- и перинатальным повреждающим факто­рам. Это подтверждается на примере других вариантов лег­ких резидуально – органических расстройств [Кисега О., 1961; ШсЬагйзоп 8. е1 а!., 1986]. При тяжелых энцефалопатиях, со­провождающихся умственной отсталостью, различий по полу не наблюдается [Корнев А. П., 1982]. Еще одной вероятной причиной указанных различий является меньшая степень специализированности полушарий у девочек по сравнению с мальчиками [1977]. Это обеспечивает им при поражении речевых систем мозга больший резерв компенса­ции за счет неповрежденного полушария. Тяжелые энцефа­лопатии сопровождаются массивным двусторонним повреж­дением мозга, что нивелирует половые различия уязвимости и пластичности мозга [Корнев А. Н., 1982].

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.