Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ И КОНЦЕПЦИЯ «LEARNING DISABILITI»



В центре внимания педагогически ориентированных ис­следований дислексии находятся нарушения процесса обу­чения чтению и письму. В 60-х годах они получили на­звание «специфические расстройства обучения», или просто LD - рас­стройство обучаемости. Вместе с «минимальной мозговой дисфункцией» в англоязычной научной литературе этот термин наиболее употребим, если речь заходит о проблемах обучения, а в последние годы, можно сказать, вытеснил МВВ из употребления. Расстройства названы специфическими с связи с необходимостью подчеркнуть тот факт, что они не связаны с интеллектуальной недостаточностью или грубы­ми дефектами анализаторов, а имеют свой особый механизм нарушения [Gaddes., 1980; Satz Р.,1981]. Все существующие определения LD (Lerner, например, при­водит пять разных определений) имеют несколько общих позиций: а) наличие признаков церебральной дисфункции; б) дисгармония созревания отдельных когнитивных функ­ций; в) стойкие трудности в овладении некоторыми школь­ными или социально значимыми навыками (чтение, письмо, математика, речевые и языковые навыки и др.); г) наличие диссоциации между потенциальными познава­тельными способностями и реальными школьными дости­жениями. На практике чаще всего это означает диссоциа­цию между IQ и результатами в тестах достижений по чтению, математике или другим навыкам [Lerner., 1993]. Исследования в этом направлении внесли большой вклад в изучение аномалий чтения и письма при дислексии и дисграфии.

Начиная с 8. Ог1юп, который описал так называемые спе­цифические ошибки чтения при дислексии в виде инвер­сий, перестановок и зеркального чтения, многие исследователи пытались в специфике ошибок чтения найти ключ к пониманию механизмов нарушения. Стойко державшееся убеждение, что зеркальные ошибки и инверсии патогномоничны для дислексии, многие годы удерживало экспери­ментально-психологические исследования в русле поисков зрительно-пространственных нарушений у детей [Bender., 1968; Stroka Н., 1969; Mattis., 1975]. Достаточно корректно проведенный сравнительный анализ статистического распределения ошибок при дислексии и у здоровых детей убедительно показал отсутствие принци­пиальных различий между ними по этому показателю [Nelson Н., 1980; Маtejcek, 1982].

Иначе обстоит дело с дисграфией. Наличие специфиче­ских ошибок в письме является ее основным диагностиче­ским признаком [Спирова Л. Ф., 1982; Садовникова И. Н., 1983]. Однако большинство англоязычных авторов не раз­деляют эту точку зрения и относят к дисграфии практиче­ски любые нарушения письма [Kaluger., Kolson 1978, Tucker 1988]. В ряде стран (США, Англия, Чехия и др.) нарушения письма рассматриваются как со­путствующие дислексии нарушения, не имеющие самостоя­тельного значения [Маtejcek., 1976;Gaddes., 1980]. Термин «дислексия» нередко используется для обозначения расстройств как чтения, так и письма. Дисграфией англо­язычные авторы чаще называют нарушения каллиграфии. Ошибки буквенного обозначения звуковой структуры слов в англо-американской, французской и чешской литературе принято именовать «дизортографией». В публикуемых рус­скоязычных логопедических исследованиях среди рас­стройств письменной речи основная роль отводится дисграфиям, а трудности в овладении чтением рассматри­ваются как сопутствующий феномен [Правдина О. В., 1973; Садовникова И. Н., 1995 ]. В других публикациях дислек­сия терминологически выделяется, но, по существу, рас­сматривается как синоним понятия «нарушения чтения», то есть без учета различий между специфическими (собст­венно дислексическими) и неспецифическими нарушения­ми этого навыка [Лалаева Р. И., 1983; Волкова Л. С., 1995]. Классификации и гипотетические механизмы, описываемые в этих публикациях, почти одинаковы как для так назы­ваемых «дислексии», так и для дисграфии. Много внимания в психолого-педагогических работах уде­ляется оценке тяжести нарушений чтения при дислексии. Разработан ряд тестовых методик количественной оценки навыка чтения (WRAT, ITPA и др.). Однако до настоящего времени остается предметом дискуссий вопрос, какие пара­метры оценки чтения считать более надежными при диаг­ностике дислексии: чтение отдельных слов (word attack), скорость чтения текстов или понимание прочитанного? [Cole., 1989].

Для отграничения специфических расстройств чтения от неспецифических подсчитывается разница между «коэффи­циентом чтения», или «возрастом чтения», и «умственным возрастом», паспортным возрастом или клас­сом, в котором учится ребенок. Например, «индекс чтения» по Н. Myklebust (1967) подсчитывается следующим образом. Сначала, используя один из стандартных тестов чтения, по­лучают «возраст чтения», т. е. возраст, в котором здоровые дети читают так же, как испытуемый. Далее вычисляют так называемый «предполагаемый возраст», рав­ный среднему арифметическому между «умственным возрас­том», паспортным возрастом и средним возрастом, в котором здоровые сверстники посещают тот же класс.

 

:100
Индекс чтения =

«возраст чтения» «предполагаемый возраст»

У здоровых детей этот индекс в среднем близок к ста. Если он оказывается меньшим чем девяносто, то наруше­ния чтения расцениваются как специфические. В США спе­циалисты предпочитают ориентироваться не на возраст, а на класс, в котором учится ребенок, в сравнении с классом, программным требованиям которого соответствует чтение ребенка. Отставание на два класса и более считают призна­ком специфических нарушений чтения. Однако, как отме­чает Lerner, этот критерий имеет слабое место: отстава­ние на два класса во втором классе и в седьмом отражает разную степень тяжести.

Имея слабые стороны, подобные количественные методы диагностики тем не менее обладают и важным практиче­ским достоинством. Они позволяют выявить весьма значи­мый диагностический признак дислексии: наличие диссоциации между общим уровнем умственного развития и со­ответствующим ему ожидаемым уровнем техники чтения, с одной стороны, и реальной сформированностью этого навы­ка — с другой. Нельзя не признать, что этот признак включен практически во все существующие определения дислексии и, следовательно, является наиболее надежным диагности­ческим ее критерием.

В настоящее время медицинское и психолого-педагоги­ческое направления исследований нарушений письма и чте­ния на Западе практически слились. Представители обеих отраслей используют одну и ту же терминологию, применя­ют одни и те же диагностические обозначения. Согласно критериям 1СВ-10, принятой в 1994 году как официальная психиатрическая классификация России, применение ди­агноза «специфическое расстройство чтения» возможно при наличии следующих признаков:

1. Показатель правильности чтения и (или) понимания прочитанного, который на две стандартные ошибки* ниже уровня, ожидаемого для возраста и общего интеллектуального развития ребенка (при этом навыки чтения и коэффициент умственного развития определяются по индивидуально назначаемому тесту, стандартизованно учитывающему культуральные условия и систему образования).

2. Нарушения, описанные в критерии 1, существенным образом препятствуют обучению или деятельности в повсе­дневной жизни, где требуются навыки чтения.

3. Это расстройство не является прямым следствием де­фекта зрения или слуха или неврологического расстройства.

4. Школьный опыт соответствует среднему ожидаемому уровню (т. е. не было явной неадекватности в усвоении ма­териала).

5. Наиболее часто используемый критерий исключения: «коэффициент интеллектуального развития» (КИ) по данным индивидуально назначаемого стандартизованного теста ниже семидесяти.

* Стандартной ошибкой называют статистический показатель, являю­щийся мерой разброса среднегрупповой величины какого-либо параметра в популяции. По общепринятым критериям, средняя минус две стандарт­ные ошибки являются нижней границей нормы.

** При использовании русской версии методики Д. Векслера АВМ-данный критерий соответствует восьмидесяти.

Глава 3

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.