Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Вопрос. Максимально раннее выявление отклонений речевого развития



Педагоги и родители должны особое внимание уделять отставанию в речевом развитии в младшем дошкольном возрасте. Бедная по лексическому составу речь, несформирован н ость фразовой речи, нарушение звукопроизношения необходимо выявить как можно раньше и заняться их коррекцией. Нельзя ждать позднего спонтанного развития речи, так как поздно развивающаяся речь формируется на патологической основе, и в дальнейшем это проявится при школьном обучении: такие дети испытывают затруднения в овладении чтением и письмом. Учитывая это, педагоги ДОУ должны обращать внимание на все случаи отклонения от нормы в речевом развитии ребенка и рекомендовать родителям необходимость специальных занятий в дошкольном возрасте. Позднее или ограниченное речевое развитие ребенка задерживает познавательную деятельность и ограничивает общение с окружающими. Нередко отклонения в речевом развитии сочетаются с различными психическими расстройствами (нестойкость активного внимания, слабость запоминания, пространственные нарушения, трудности отвлечения и обобще- ния), указывающими на сложные нервно-психические отклонения. Такие дети нуждаются в консультации не только логопеда, но и психоневролога. Своевременное медико-педагогическое воздействие послужит профилактикой школьной неуспеваемости и социальной дезадаптации. Мы коснулись лишь некоторых причин и проявлений отклонений в развитии детей дошкольного возраста. Однако становится ясным, что педагоги ДОУ должны иметь представления о нормальном развитии ребенка и возможных отклонениях с целью раннего выявления стертых форм сенсорных, моторных, речевых и психических расстройств для их коррекции и — при необходимо- сти направления детей к специалистам. Педагоги ДОУ должны поддерживать тесные контакты с медицинским персоналом по вопросам лечения и с родителями для выработки и реализации единых требований к ребенку медицинского и педагогического характера. Все вышесказанное подтверждает большое значение необходимости медицин- ских знании для педагогов ДОУ. Г. ГУРОВЕЦ, Л. КИРИЛЛОВА, МПГУ

!!!!!!!!!!!!!!!!!

Подходы к созданию единой системы УК раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей На современном этапе развития одним из актуальных направлений психологии и педагогики во многих странах мира является контроль за психическим здоровьем детей с самого раннего возраста, который осуществля- ется специальными государственными службами. Ранний возраст (с рождения и до 3 лет) в жизни ребенка является наиболее ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентиро- вочно-познавательная деятельность, речь, а также формируется личность. Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сензитивные периоды формирования эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные возможности коррекционной помощи. Ранняя и адекватная помощь ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в его психофизическом развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичные отклонения. Раннее выявление и коррекция отклонений в развитии являются основополага ющим принципом российской дефектологии. Многое в этом направлении уже 70 сделано. Еще в 20—30-е годы в клинике профессора Н. М. Щелованова были разработаны показатели нервно-психического развития детей первого года жизни (включая и отклонения от нормы). В дальнейшем они многократно перерабатывались и дополнялись коллективом ученых под руководством профессора Н. М. Аксариной (1-й год жизни — Э. Л. Фрукт, 2-й год жизни — К. П. Печора, 3-й год жизни — Г. В. Паятюхина). В 70-е годы эти исследователи впервые в нашей стране разработали процедуру диагностики и тесты для проверки развития детей в поликлинике, в доме ребенка, в яслях. В 1975 г. эта методология была рекомендована к внедрению в детские поликлиники и дошкольные учреждения. В 90-е годы по заказу Министерства образования Российской Федерации Институтом коррекционной педагогики РАО разработана психолого-педагоги- ческая диагностика детей раннего и дошкольного возраста, учитывающая возрастные психологические новообразования, уровень развития ведущей деятельности и уровень развития типичных видов деятельности ребенка в каждом возрастном периоде. Такой подход позволяет не только выявить отклонения в развитии ребенка, но и определить пути коррекшюнной работы с ним. Разработанная нами диагностика внедрена в деятельность психолого-ме- дико-педагогических комиссий различных регионов Российской Федерации: в Московской, Вологодской, Ярославской, Самарской, Челябинской, Пермской и других областях. Большое внимание уделялось и уделяется раннему выявлению и коррекцион- ной помощи детям с различными отклонениями в развитии, в частности детям с нарушенным слухом. Так, еще в 30-е годы Е. Ф. Рау были открыты первые ясли для неслышащих детей, подготовлена методическая литература по воспитанию и обучению детей раннего возраста с нарушенным слухом. В 60—70-е годы разрабатывалось содержание работы в семье с детьми второго года жизни (Б. Д. Корсунская, Л. А. Венгер, Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонгард). В 80—90-е годы особое внимание уделялось детям первого года жизни (Э. И. Леонгард, Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко). С конца 80-х годов в России впервые Министерством здравоохранения разрабатывается единая система раннего (с периода новорожденности) выявления детей с нарушенным слухом, которая специальным приказом МЗ РФ (№ 108 от 29.03.96) внедрена в стране как обязательная. Эта система предусматривает: • выявление детей с факторами риска по тугоухости в роддомах; • диспансерное наблюдение этих детей в поликлиниках по месту жительства и скрининг-обследование слуха в возрасте 1, 2, 4, 6, 12 месяцев; • углубленное аудиологическое и сурдопедагогическое обследование ребенка с подозрением на снижение слуха в сурдологических кабинетах. С момента выявления снижения слуха у ребенка начинается проведение медико-педагогических коррекционных мероприятий. Раннее (с первых месяцев жизни) целенаправленное коррекционное воздействие приводит к тому, что даже у детей с тяжелой тугоухостью и глухотой к 3—5 годам удается сформировать развернутую фразовую речь, звучание которой максимально приближается к нормальному. Психолого-педагогическую помощь дети с нарушенным слухом получают в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), а также в создаваемых при специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей группах надомного обучения и кратковремен- ного пребывания. В сурдологических кабинетах медико-психолого-педагогиче- ская коррекция детей первого года жизни осуществляется, как правило, один раз в месяц. Дети после года, не посещающие специальное учреждение, один час в неделю занимаются с педагогом. В группах надомного обучения и 71 кратковременного пребывания наблюдения за детьми до года осуществляются, по возможности, дома; с года дети могут посещать занятия специалиста 2—3 раза в неделю. Если родители живут далеко от учреждения, оказывающего ребенку помощь, то они могут приезжать 2—3 раза в год и в течение 1—2 недель посещать занятия ежедневно. Несмотря на определенные достижения в разработке различных диагности- ческих методик и мсдико-педагогтпеской коррекции ряда отклонений в развитии, в настоящее время в России нет единой системы раннего выявления детей с подозрениями на те или иные отклонения в развитии. Ее создание — важная и актуальная задача современного этапа коррекционной помощи детям раннего возраста, С нашей точки зрения, организация раннего выявления и коррекционной помощи детям с нарушенным слухом может являться моделью помощи детям с другими отклонениями в развитии (интеллектуальными, сенсорными, эмоцио- нальными, двигательными, речевыми). Вместе с тем следует отметить, что характер нарушения и структура дефекта определяют разные формы работы по выявлению детей с отклонениями в развитии и организации коррекционной помощи. Создание единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей предусматривает проведение целенаправленной государственной политихи в этой области и разработку законодательных актов в целях преодоления межведомственных и междисциплинарных барьеров. Задача создания системы — разработка и апробация различных моделей скринингового и углубленного дифференцированного обследования всех детей первого гада жизни для выявления детей с подозрением на отклонения в развитии и оказания разнообразных форм психолого-педагогической и социальной помощи им и их семьям. Система раннего выявления и коррекции отклонений в развитии, с нашей точки зрения, должна включать в себя четыре основных блока. ыол — скрининга вое обследование детей первого года жизни. Оно предполагает прежде всего разработку карт факторов риска в развитии ребенка. Карта должна заполняться в роддоме с отметкой о наличии фактора риска в выписке, затем передаваться в поликлинику по месту жительства для проведения систематических наблюдении за развитием ребенка, его обследова- ния. При первом же подозрении на отклонение или замедленный темп в развитии ребенок должен направляться на комплексное медико-психолого-пе- дагогическое обследование. Основная задача блока — выявление детей с подозрением на то или иное отклонение в развитии. Для ее успешного решения необходимо совместно с Министерством здравоохранения разработать и апробировать: 4 карты факторов риска в развитии ребенка; * скрининговые методики обследования нервно-психического развития ребенка первого года жизни; * процедуру обследования детей и наблюдения за их развитием; * эффективные и недорогие технические средства скрининг-диагностики. [Агорой блок — дифференциальная диагностика, которая осуществляется в детских поликлиниках, специализированных центрах, больницах. Ее задача — выявление отклонения в развитии, уточнение структуры дефекта, определение возможностей медицинского воздействия и психолого-педагогической коррек- ции отклонений в развитии ребенка. Дифференциальная диагностика нуждается в дальнейшем совершенствовании методик и приобретении новейшего оборудования, однако даже те методы и То оснащение, которое уже есть, позволяют решать задачи блока достаточно успешно. Третий блок — медико-психолого-педагогическая коррекция отклонений в 72 развитии. Необходимо разработать и апробировать разнообразные организаци- онные формы коррекционного воздействия. Так, наш опыт показывает, что для детей с нарушениями ЦНС, интеллектуальными и речевыми проблемами коррекционное обучение целесообразно организовывать именно в детских поликлиниках по месту жительства, дополнив их штаты учителями-дсфектоло- гами, работающими с детьми раннего возраста. Дети же с сенсорными нарушениями, проблемами в эмоциональном развитии, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, сложной структурой дефекта и др. столь специфичны, что с раннего детства требуют специализированной помощи. Необходимо создать гибкую систему коррекционного воздействия, сочетающую как помощь ребенку в поликлинике по месту жительства, так и специализированную в профильных медицинских и мед икс-психолого-педаго- гических (реабилитационных) центрах. Последние могли бы курировать оказание помощи ребенку по месту жительства, в частности занятия с учителем-дефектологом поликлиники. С нашей точки зрения, целесообразно также расширять такие новые формы коррекционного воздействия, как группы надомного обучения и кратковремен- ного пребывания при специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях. Необходимо предусмотреть в этом блоке и такое важное звено, как ежегодное углубленное медико-психолого-педагогическое обследование ребенка (на первом году жизни желательно не реже 2 раз в год) с целью уточнения структуры нарушения, определения эффективности реабилитационных меро- приятий и направлений дальнейшего коррекционного медико-психолого-педа- гогического воздействия. Создание системы раннего выявления, коррекция отклонений в развитии и ее функционирование требуют особого внимания к подготовке кадров. Четвертый блок — создание обоснованной, скоординированной государствен- ной программы подготовки и переподготовки специалистов для системы раннего выявления и ранней коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии. Необходимо, в частности, организовать целенаправленную подготовку учите- лей-дефектологов (на дефектологических факультетах педагогических универси- тетов и институтов, через курсы повышения квалификации и т. п.) к работе с детьми раннего возраста, к оказанию коррекционной помощи в разных формах. В настоящее время от любых новаций ждут экономического эффекта. К сожалению, данная программа, как и все, что связано с интересами ребенка с проблемами, не отвечает этому требованию. В ходе ее проведения количество детей с отклонениями в развитии будет увеличиваться за счет «невыявленного резерва». Сама реализация системы раннего выявления и коррекции нарушений в развитии в полном объеме будет достаточно дорогостоящей (включая современные технические средства диагностики и коррекции). Вместе с тем у части детей будут преодолены те или иные отклонения, часть детей будет подготовлена к воспитанию и обучению в массовых общеобразовательных учреждениях. Но и в этом случае дети с достаточно выраженными отклонениями в развитии (например, со средними и тяжелыми нарушениями слуха, зрения, опор но-двигательного аппарата) будут нуждаться в постоянном психолого-педа- гогическом сопровождении и систематической коррекционной помощи. Раннее медико-психолого-педагогическое вмешательство позволит ослабить, а в отдельных случаях и предотвратить последствия того или иного отклонения в развитии, поможет вырастить человека, способного активно участвовать в жизни общества. Главный экономический эффект — не в уменьшении количества различных специальных учреждений, а в снижении последствий увеличения численности инвалидов. Е. СТРЕБЕЛЕВА, Институт коррекцноннон педагогики РАО 73

 

Своевременная диагностика нервно-психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста позволяет оказывать необходимую коррекционно-развивающую помощь на основе использования специальных занятий, упражнений и игр.

Уровень нервно-психического развития детей, поступающих в детский сад, в большинстве случаев (до 86%) не соответствует возрастной норме. Анализ анамнестических и медицинских данных показывает, что эти отклонения в развитии обусловлены не только органическими поражениями ЦНС детей, но и социально-педагогическими факторами.

Наибольшие трудности у дошкольников наблюдаются в развитии тех функций, которые формируются в данный сензитивный период. Это прежде всего активная речь и сенсомоторное развитие, поскольку в данный возрастной период именно эти функции наиболее чувствительны к влиянию как биологических, так и социальных неблагоприятных факторов.

В качестве социальных причин, вызывающих отклонения в развитии данных функций, наиболее часто выявляется неблагоприятное речевое воспитание ребенка при необоснованно завышенных речевых требованиях (в 2 года ребенка с задержкой речевого развития старательно обучают грамоте) либо заниженных (в семье культивируется «лепетное» детское произношение, при котором не учитываются речевые возможности малыша). Довольно часто отмечается недостаточность стимуляции потребности в речевом общении при его низкой активности. Так, при раннем просмотре телевизора, который не требует обратной речевой реакции, коммуникация ребенка ограничивается использованием жестов и мимики, тем самым задерживая речевое развитие.

По данным анализа результатов психолого-педагогического обследования детей, поступающих в ДОУ, нарушения речевого развития наблюдаются у 90% дошкольников, относящихся к «группе риска» по возникновению тяжелых речевых нарушений: снижение качества и разборчивости речи в виде нечеткого, недифференцированного произношения как гласных, так и согласных звуков. У 86% дошкольников грубо нарушено звукопроизношение (17 – 20 несформированных звуков).

Характер нарушений произносительной стороны речи свидетельствует о сбоях формирования речевой системы на ранних этапах онтогенеза: часто отмечаются дефекты произношения звуков раннего онтогенеза ([г], [х], [т], [д]), нарушения йотации, озвончения, смягчение согласных, межзубные и боковые сигматизмы, смешение звуков как по месту и способу артикуляции, так и по акустическим характеристикам, что свидетельствует о недоразвитии фонетического и фонематического слуха. Нарушения произносительной стороныречи затрагивают и процессы ее ритмико-мелодического оформления: дети плохо воспринимают ритмический размер и рифмы стихотворной формы речи, часто допуская передачу текста стихотворения своими словами. Несформированной оказывается и интонационная сторона речи: дети не могут воспроизвести восклицательную интонацию, заменяя ее повышением силы голоса, затрудняются составить вопросительное предложение без вопросительного слова. Данные произносительные затруднения в значительной степени тормозят овладение детьми лексико-грамматическими компонентами языка.

Преодоление симптомов речевого недоразвития – важная задача воспитательно- образовательного процесса в ДОУ. По мнению У.В. Ульенковой (2007), здесь большое значение имеют возраст, состояние здоровья, специфика микросоциальной среды, характер задержавшейся в развитии функции, ее сочетание с другими психологическими особенностями ребенка и своевременность организации коррекционно-педагогической работы. В связи с этим необходимы раннее выявление отклонений в развитии (с момента поступления в ДОУ) и организация своевременной коррекционно-развивающей помощи.

Для полноценного когнитивного, речевого и личностного развития каждого ребенка к приоритетным направлениям коррекционно-развивающего воздействия следует отнести развитие моторики, формирование восприятия, внимания, памяти различной модальности, наглядно-действенной и наглядно-образной формы мышления, познавательной и творческой активности, игровой деятельности. Правильно и своевременно выбранная стратегия педагогического воздействия позволит в полной мере реализовать возможности каждого воспитанника, приведет в движение механизмы, лежащие в основе формирования центральных новообразований в психике дошкольника.

На начальных этапах создания в ДОУ воспитательной коррекционно-развивающей речевой среды, которая поспособствует максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников, предупреждению у них трудностей в речевом развитии, а при необходимости – их своевременному преодолению, должны решаться несколько задач.

Первая из них – диагностическая – состоит в определении уровня нервно-психического развития, динамическом наблюдении и педагогическом контроле за состоянием речи детей с целью раннего выявления неблагоприятных тенденций, задержек и недостатков в речевом развитии.

Вторая задача – профилактическая – ориентирована на стимуляцию речевого развития в соответствии с закономерностями речевого онтогенеза.

Третья – коррекционная – направлена на своевременное преодоление имеющихся недостатков в речевом развитии.

Принципиально важным при решении названных задач – естественное и органическое встраивание в контекст проводимой в ДОУ воспитательно-образовательной работы. Ведь диагностическая, профилактическая и коррекционная составляющие интегрируют в себе формы и средства всей педагогической работы по развитию речи дошкольников, а также элементы сугубо логопедического воздействия. Полноценная практическая реализация комплексного подхода к коррекционно-развивающему и профилактическому воздействию опирается на конструктивное сотрудничество с семьями воспитанников, которые расцениваются как активные и полноправные партнеры.

Координация диагностической деятельности воспитателей и специалистов ДОУ стала возможной на основе создания и активной работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк). За период адаптации (1,5 – 2 мес.) педагоги, медицинские работники, психолог, логопед наблюдают и диагностически обследуют детей, изучают особенности семейных взаимоотношений, условия семейного воспитания. Полученные данные фиксируются в индивидуальных картах нервно-психического развития, отражаются в психолого-педагогических характеристиках, предоставляемых председателю ПМПк.

В ДОУ каждые три месяца проводятся консилиумы, где обсуждаются результаты диагностики и динамических наблюдений, выстраивается индивидуальный образовательный маршрут на каждого ребенка с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и образовательных потребностей.

Перечислю основные направления коррекционно-развивающей работы.

1. Комплексное исследование знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи посредством нейропсихологического изучения и наблюдения за динамикой психического развития.

2. Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации к различным видам продуктивной деятельности.

3. Формирование знаний, умений и навыков с учетом возрастных и индивидуально- типологических возможностей детей по следующим направлениям:

— создание физиологического базиса для развития высших психических функций (обеспечение полноценного физического развития, оздоровление и закаливание организма; развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики, коррекция недостатков двигательной сферы посредством ритмических упражнений;

— формирование межанализаторного взаимодействия посредством системы специальных кинезиологических игр и упражнений).

— развитие сенсорно-перцептивной деятельности и формирование эталонных представлений; мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (мыслительной активности, наглядных форм мышления, мыслительных операций, конкретно-понятийного и элементарного умозаключающего мышления);

— умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах продуктивной деятельности;

— творческих способностей.

4. Формирование различных направлений деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов:

— развитие предметно-практической деятельности;

— целенаправленное формирование игровой деятельности;

— предпосылок овладения учебной деятельностью: умений контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий.

5. Развитие эмоционально-волевой и поведенческой сфер:

— развитие способности воспринимать и выражать эмоциональные состояния при помощи действий и речевых высказываний;

— формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

— предупреждение и устранение аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении.

6. Преодоление нарушений речевого развития:

— целенаправленное формирование функций речи (коммуникативной, познавательной, регулирующей);

— стимуляция речевой активности и поэтапное формирование полноценной речевой деятельности;

— развитие структурных компонентов речевой системы в соответствии с возрастными нормами.

7. Формирование коммуникативных способностей:

— механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников;

— обеспечение полноценных эмоциональных и «деловых» контактов со взрослыми и сверстниками посредством моделирования ситуаций речевого общения. Практическая реализация данных направлений осуществляется на групповых, под- групповых и индивидуальных занятиях. Для детей от 2 до 4 лет, имеющих отставания в нервно-психическом и речевом развитии, предлагаются следующие виды индивидуальных коррекционно-развивающих занятий:

· с педагогом – для детей, имеющих проблемы в развитии когнитивной сферы;

· педагогом и логопедом – имеющих отставания в когнитивной и речевой сферах;

· психологом – с нарушениями эмоционально-волевой сферы и трудностями внутрисемейных взаимоотношений (формирование межличностного взаимодействия в системе «мама – ребенок» или «ребенок – ребенок»);

· музыкальным руководителем – с двигательными и эмоционально-поведенческими нарушениями.

По итогам каждого коррекционно-развивающего периода (3 мес.) проводится заседание ПМПк, где педагоги, работающие с ребенком, представляют психолого-педагогическую характеристику, отражающую динамику его развития. При низкой динамике на заседание консилиума приглашаются родители дошкольника (или лица, их заменяющие), совместно с которыми намечается корректировка его индивидуального образовательного маршрута, уточняются задачи, методические условия, формы и приемы коррекционно-развивающей работы, указываются сроки ее реализации и планируемые результаты.

Такое сотрудничество – основа планирования совместной диагностико-профилактической и коррекционно-речевой работы, направленной на обеспечение всесторонней и наиболее полной специальной психолого-педагогической помощи детям с первых дней их пребывания в ДОУ.

 

Интересно почитать: Орфоэпия в начальной школе

Речевые физкультминутки

Использование загадок на логопедических занятиях

Формирование познавательной деятельности младших школьников с ЗПР

Обогащение словарного запаса учащихся с нарушением слуха

Особенности психолого-педагогической диагностики дошкольников

Работа с родителями логопеда ДОУ

Использование наглядного материала для логопеда

Преодоление задержки речевого развития у детей раннего возраста

Развитие речи детей раннего возраста Анкета логопеда для родителей

Речевая карта обследования ребенка

 

 

Первые три года жизни являются чрезвычайно важным и ответст­венным периодом в развитии ребенка. В этом возрасте закладываются фундаментальные личностные образования, такие как общая самооцен­ка, доверие к людям, интерес к окружающему миру и др. Недоразвитие или деформация этих качеств в раннем возрасте с трудом поддаются коррекции в более поздние периоды. В настоящее время особенно актуальными становятся вопросы ранней диагностики, форм и методов работы с детьми раннего возраста. В раннем детстве контроль за психическим развитием необходим для раннего выявления отклонений, планирования индивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных на создание условий полноценного развития всех сторон психики ребенка. Важность такой работы связана с исключительным знанием ранних этапов психи­ческого развития личности. Ранний возраст обладает огромными возможностями для формирования основ будущей взрослой личности, особенно ее интеллектуального, речевого развития. В это время происходит такое интенсивное развитие мозга, которого не будет ни в один из последующих периодов жизни. К 7 мес. мозг ребенка увеличивается в 2 раза, к 1,5 годам — в 3 раза, а к 3-м составляет уже 3/4 массы мозга взрослого человека. Именно в этом сензитивном периоде закладываются основы интеллекта, мышления, высокой умственной активности, разнообразные речевые возможности. Ребёнок овладевает прямохождением. Это великое достижение второго года жизни. На протяжении всего второго года жизни ребёнок овладевает ходьбой. Прямохождение – это великое достижение человечества, только человек овладел прямохождением, а это говорит о развитии мозга человека. На втором году жизни при нормальном развитии исчезает манипулятивная деятельность, это происходит примерно к полутора годам. И на первый план в действиях с предметами выходит предметная деятельность. В процессе усвоения предметных действий происходит психическое развитие ребёнка. Л.С. Выгодский говорил: «Развитие психики происходит в процессе усвоения и присвоения общественно-исторического опыта». Однако приобщение к предметному миру в раннем возрасте происходит только при активном участии взрослых и в непосредственном сотрудничестве с ними, когда ребенок начинает понимать, что ложкой едят, расческой расчесываются, мячик катают. Внимание и личная обращенность взрослого стимулируют и поддерживают ребенка, побуждают действовать и совершенствовать умения, придают ему уверенность. Сотрудничество становится одним из основных видов деятельности на протяжении всего раннего возраста. Похожая статья: Развитие речевых и коммуникативных навыков старших дошкольников в певческой деятельности В процессе предметной деятельности у ребенка также развивается крупная и мелкая моторика рук. Тесная связь между нею и развитием речи объясняется тем, что проекция кисти руки в головном мозге очень близко расположена к речевой зоне, которая формируется под влиянием импульсов, поступающих от пальцев. К двум годам у ребёнка появляется ведущая рука и согласованность действий обеих рук. Это говорит о физиологическом созревании мозга, который позволяет выделить ведущую руку. Согласованность действий обеих рук – это когда ведущая рука проделывает цепь определённых действий, а вторая рука замыкает цепь действий ведущей руки. Согласованность действий рук имеет интеллектуальную основу. Чем ниже интеллект, тем рассогласованность рук более выражена. И только вслед за развитием тонких дифференцированных движений пальцев начинается произнесение первых слов. По мере совершенствования тонких движений пальцев рук идет развитие речи. К двум годам происходят большие достижения в развитии ребёнка. У ребёнка развивается восприятие, появляется ориентировка на предметы окружающей действительности. Ребёнка интересует всё, что его окружает, а главное интересует количественная и качественная характеристика предмета. Главное и важнейшее приобретение раннего возраста — речь. За действием идёт слово. Первые слова - это глаголы. Наряду с усвоением первых слов, обозначающих потребности ребёнка у него появляется и фраза. И к двум годам у ребёнка происходит так называемый «перекрёсток»: мышление становится речевым, а речь осмысленной, т.е. ребёнок начинает овладевать языковой системой, в которой живёт. К 3 годам заканчивается анатомическое созревание речевых об­ластей мозга, ребенок овладевает главными грамматически­ми формами родного языка, накапливает большой запас слов. Так, при нормальном речевом развитии в 1 год он произносит 10—15 слов, в 2 — 300—400, к 3 годам — более 1500 слов. Речь не является функцией органов артикуляции, это, прежде всего результат согласованной деятельности как речевых, так и неречевых областей головного мозга. Она не может формироваться изолированно от мышления, памяти, внимания и восприятия и зависит от уровня их развития. За каждым словом обязательно должно стоять то, что оно обозначает. Потребность в предмете и действиях с ним побуждают ребенка назвать предмет словом. На третьем году жизни у ребёнка происходит развитие восприятия. Ребёнок начинает усваивать сенсорные эталоны: большой - маленький, различает цвета, развивается наглядно-действенное мышление. Если в восприятии происходит ориентировка на внешние свойства-признаки (цвет, форма, величина), то при развитии мышления идёт ориентировочно-поисковая деятельность на внутренней взаимосвязи между предметами. Это наглядно-действенное мышление. Очень важное достижение второго года жизни ребёнка – это навык опрятности. В норме это достигается к двум годам жизни ребёнка. У ребёнка развивается осознание собственного «Я». Появляется концепция «Я сам». Ребёнок начинает себя выделять из окружающих его детей и взрослых. Происходит кризис трёх лет. К трём годам у ребёнка появляется фразовая речь. Он уже может высказывать свои желания. У ребёнка появляются новые потребности и переход к новым мотивам деятельности. Фразовая речь выполняет определённую функцию – появляется коммуникативно-направленная речь. Что же происходит у детей с аномальным развитием? На втором году жизни многие дети начинают только-только овладевать первыми шагами, причём, чем ниже интеллект, тем позднее происходит овладение ходьбой. Дети быстро устают, ложатся на пол и начинают раскачиваться или раскачиваются сидя. У детей с отклонениями в развитии очень часто наблюдаются яктации. Яктация – это двигательное возбуждение в форме хаотических нескоординированных движений. Наблюдается в детском возрасте ненавязчивыми действиями – ритмическое покачивание или резкие движения головы и туловища. Чаще всего наблюдается перед засыпанием. Похожая статья: Мяч и речь — технология коррекции речевых нарушений у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья У детей страдает общая моторика, им трудно удерживать равновесие; также страдает и мелкая моторика пальцев рук, дети не могут удерживать мелкие предметы. В процессе приема пищи дети медленно пережёвывают и глотают, часто оставляют кусок за щекой, быстро устают при жевании, предпочитают перетёртую однородную пищу, которая характерна для детей младшего возраста. Часто можно наблюдать выраженную дискоординацию движений мышц языка, губ и мышц, удерживающих нижнюю челюсть (рот приоткрыт). У многих детей не появляется и соотносящих действий, т.е. на втором году жизни у них преобладает манипуляция. И если ребёнку не оказывается коррекционная помощь, то манипуляции остаются до трёх лет. Дети не усваивают способы действия с предметами, не появляется подражательной способности, характерной для детей с нормальным развитием, а так же они не проявляют интереса к предметно-игровым действиям, а игровые действия не сопровождаются речью. Как правило, родители выполняют функцию ухода за ребёнком, и не представляют содержательного взаимодействия с малышом, а ребёнок не проявляет интереса к сотрудничеству с взрослым, он не способен подражать меняющемуся тону взрослого. Родители ждут появления у ребёнка речи. Но, речь не появляется, а обращённую речь он не всегда понимает. Родители отмечают, что активный словарь детей состоит из нескольких двусложных лепетных «слов». При этом родители не считают нужным говорить с ребёнком в ситуации одевания и раздевания или общаются при помощи грамматически сложных конструкций. Очень часто можно наблюдать, что малыш не реагирует на похвалу или порицание взрослого. В игре трудно определить их эмоциональное состояние, поскольку отсутствуют мимические проявления. У детей с отклонениями нет навыка опрятности, нет концепции «Я сам», а самое главное, у ребёнка не происходит «кризис трёх лет». Ребёнок физически вырос, а психическое развитие сильно отстаёт. У ребёнка нет речевого «перекрёстка», когда мышление становится речевым, а речь осмысленной. Речь ребёнка не выполняет ни одной функции. Слово – само по себе, действие – само по себе. Одно из направлений логопедии – это профилактика, а точнее сказать пропедевтика речевых нарушений у детей в раннем возрасте, т.е. необходимо раньше обучить детей, чтобы позже не возникли различные речевые недоразвития. Необходимо так построить пропедевтический процесс, чтобы знаково-символическая система формировалась нормально. Если у ребёнка знаково-символическая система формируется с нарушениями, тогда можно говорить о нарушении понимания, и о нарушении грамматических форм. Очень важно, если формирование и развитие малыша идёт через микросоциум, поскольку в раннем возрасте педагог является лишь направляющим звеном, а главный педагог - это родитель. Присутствие близкого родственника помогает устранить психотравмирующий фактор, позволяет ребенку быстрее адаптироваться в окружающей среде. Родителям предлагается использовать различные потешки при кормлении, стишки на звукоподражания. Важно установить тесный контакт с детьми, поднять их эмоциональное состояние. Дети учатся фиксировать взгляд на лице взрослого, на крупных ярких игрушках. Похожая статья: Выявление одаренных детей и методы диагностики развития одаренных детей дошкольного возраста, применяемые в США Для развития общей моторики можно использовать простые упражнения «Мишка косолапый», «Зайка серенький», «Дерево на ветру», можно имитировать движения животных - как ходит кошка, как ходит медведь, как прыгает зайка. В ранний период жизни ведущим видом деятельности ребенка является предметная деятельность. Дети с удовольствием конструируют, учатся строить различные фигуры из кубиков. Для развития слухового внимания, слуховой памяти и фонематического слуха используются различные игры и упражнения по угадыванию различных музыкальных инструментов – бубен, колокольчик, металлофон, барабан, ребёнок должен угадать «Что звучит?», «Угадай, на чём играют». Уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Поэтому тренировка движений пальцев и всей кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка. Для пальчиковой гимнастики используются такие упражнения как «Сорока-белобока», «Ладушки», «Мальчик-пальчик»,используются игры: пирамидки, кубики, мозаики, шнуровки, застёгивание пуговиц, массажные мячики. Важным моментом является развитие тактильной чувствительности. Игры с массажными мячами с разной поверхностью, поглаживание расслабляет, и пальцы ребенка раскрываются, яркий цвет мяча привлекает внимание малыша. Игры с мячом сопровождаются стихотворным текстом - игра становится эмоциональной и доставляет огромное удовольствие ребенку. Для нормализации тонуса мышц используется техника самомассажа артикуляционного аппарата и пальчиков кистей рук. Дети раннего возраста с удовольствием повторяют за взрослым простые движения самомассажа. Выполнение движений лучше сопровождать классической музыкой, которая воздействует на эмоциональное состояние ребёнка, улучшает настроение, успокаивает. Большое значение имеет работа по воспитанию общих речевых навыков, прежде всего диафрагмального дыхания. Играя, учим ребёнка короткому спокойному вдоху через нос и плавному выдоху. Для дыхательной гимнастики подойдут такие упражнения, как «Загони мяч в ворота», «Буря в стакане», «Мыльные пузыри», «Задуй свечу», используются различные самодельные ветровички, а также можно использовать речевые подражания: А-А-А (плачет девочка), У-У-У (гудит паровоз), И-И-И (ржет лошадь), О-О-О (рычит мишка). Продолжая работу над речевым дыханием, используем слияние гласных: АУ (кричат дети), УА (плачет малыш), ИА (кричит ослик). Затем переходим к работе над слогами, отрабатываем открытые слоги-звукоподражания: ГА - ГА (кричат гуси), ТУ-ТУ (едет поезд), затем закрытые слоги: АМ-АМ, ТОП-ТОП, затем слоги со стечением согласных звуков: КВА-КВА. Подражание голосам животных: МЯУ, МУ, КВА, ПИ-ПИ. Подражание звукам, издаваемым транспортом и различными бытовыми предметами: БИ-БИ, ДИНЬ-ДИНЬ, ТУК-ТУК, ТИК-ТАК. Произнесение простых слов «дай», «на», «иди» и составление с ними коротких предложений. Для развития артикуляционной моторики необходимо ежедневно выполнять артикуляционную гимнастику. Для артикуляционной гимнастики можно использовать различные несложные упражнения: «Улыбочка», «Заборчик», «Трубочка», «Лопаточка». В процессе целенаправленной, систематической работы с ребенком, удается добиться положительной динамики в психическом и речевом развитии.

Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату:
Павлова И. Ю. Раннее выявление речевых отклонений у дошкольников и методы их исправления [Текст] / И. Ю. Павлова // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 266-269.

 

 

Введение

Проблема ранней помощи детям в настоящее время является чрезвычайно актуальной, так как доля рождения здоровых новорожденных в течение последних лет снизилась до 35%. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% - имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы. В дальнейшем, у детей с показателями дизонтогенеза, наблюдаются отставания в психофизическом и речевом развитии. Патология, перенесенная ребенком в перинатальном периоде, оказывает негативное влияние на развитие речи. Впоследствии, нормальное развитие отмечается у 15-20 % детей. Но наши длительные наблюдения показывают, что и эти дети в возрасте 4-5 лет имеют различные речевые нарушения: ОНР, ФФН, стертые дизартрии и другие. Симптомы этих нарушений были с рождения, т.к. причины нарушений относятся к внутриутробному или младенческому периоду.

Задержка в речевом развитии определяется с первых недель и месяцев жизни. У новорожденных в этом возрасте может отмечаться целый ряд патологических изменений:

- двигательная сфера (нарушения зрительно-моторной координации, общего мышечного тонуса и манипуляторной деятельности),

- строение и функционирование артикуляционного аппарата (неправильная форма твёрдого нёба, недоразвитие нижней челюсти, массивный язык, укороченная подъязычная связка, нарушение мышечного тонуса мимической мускулатуры и мышц языка, губ),

- состояние голоса (монотонный, истощаемый, лишённый интонационной выразительности),

- состояние дыхания (неглубокое, аритмичное),

- эмоциональная сфера (затруднение в установлении эмоционального контакта, позднее появление положительных эмоций, отсутствие интереса к окружающему и потребностей в общении с взрослыми людьми).

Современные научные исследования доказывают, что определяющими для развития ребенка являются первые два-три года жизни. Раннее выявление и ранняя комплексная коррекция отклонений в развитии с первых лет или даже месяцев жизни ребенка, позволяют предупредить появление дальнейших отклонений в его развитии, скоррегировать уже имеющиеся нарушения, значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь более высокого их уровня развития, а также более успешной интеграции в общество. В связи с этим создаются и внедряются в практику новые педагогические технологии раннего выявления и коррекции отклонений в сенсомоторном, речевом развитии детей.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что проанализировано современное состояние вопроса о необходимости логопедической работы по раннему выявлению отклонений в развитии речи ребенка; Проведено всестороннее изучение особенностей раннего речевого развития детей; определено содержание логопедической работы по развитию активного словаря детей раннего возраста.

Теоретическая основа исследования в литературе по этапом становления речи у детей раннего возраста при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания в работах А.Н. Гвоздева, Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова и др. подробно описано становление речи, у детей раннего возраста.

Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А.Н. Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты экспериментального обучения детей раннего возраста могут быть применены логопедами, воспитателями дошкольных учреждений, родителяи

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что проанализировано современное состояние вопроса о необходимости логопедической работы по раннему выявлению отклонений в развитии речи ребенка; Проведено всестороннее изучение особенностей раннего речевого развития детей.

Цель исследования: изучить особенности развития речи в норме и патологии у детей раннего возраста.

Объектом исследования является речь детей раннего возраста.

Предметом исследования является специфика нарушений речевого развития у детей раннего возраста.

В процессе исследования применялись следующие методы:

1.Анализ психолого-педагогической литературы.

2.Эмпирические методы (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, диагностические задания).

3.Сравнительный метод.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

1. Изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть особенности речевого развития детей раннего возраста.

3. Выявить специфику процесса усвоения родного языка у детей с отклонениями в развитии.

Структура исследования: Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей развития детской речи в норме

детский дизонтогенез логопедический речь

1.1 Основные этапы формирования речи ребенка

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова и др. подробно описано становление речи, у детей начиная с самого раннего детства.

Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А.Н. Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию [20].

Г.Л. Розенгард-Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет -- подготовительный; от 2-х лет и далее -- этап самостоятельного становления речи [23].

А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей.

1-й -- подготовительный (с момента рождения -- до года);

2-й -- преддошколъный (от года до 3 лет);

3-й -- дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й -- школьный (от 7 до 17 лет) [15].

Остановимся подробно на характеристике этих этапов.

Первый этап -- подготовительный. На данном этапе происходит подготовка к овладению речью. Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик -- первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

В 1,5-2 месяца появляются специфические голосовые реакции -- гуление. К ним относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Их с трудом можно идентифицировать со звуками родного языка.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их [28].

В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, деда и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет -- это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) -- говорит ребенок, и это относится именно к маме. В 8,5--9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. В 9-10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-9 месяце жизни, у мальчиков -- на 11-12 месяце [3].

Второй этап - преддошкольный. В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц. Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики [3].

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней:

-- Папа, ди (папа, иди).

-- Ма, да кх (мама, дай кису).

Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей.

В 1--3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. Но характерным для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямида(пирамида), итая (гитара), титаясъка (чебурашка), синюська (свинюшка) [20].

Как отмечает Н.С. Жукова, с момента появления у ребенка возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи [9].

Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас.

Дошкольный этап. Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.

Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной [20].

Школьный период. Продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

1.2 Особенности речевого развития у детей раннего возраста в норме

Обобщенно развитие понимания речи детей представлены в работе Н.С. Жуковой. При обследовании детей раннего возраста особенно важным является то, понимает ли ребенок обращенную речь.

В 2 года 6 мес. понимает значение предлогов в привычной конкретной ситуации, в привычной ситуации начинает понимать вопросы косвенных падежей: «На чем ты сидишь», «Во что ты играешь» и т.д.

В 2 года 6 мес. - 3 года понимает прочитанные короткие рассказы и сказки [10].

Развитие словаря у ребенка, с одной стороны, тесно связано с развитием мышления и др. психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 года до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой референции, или «растяжения» значения слова. При этом отмечается перенесение значения одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков - «форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества» и др., а также общее функциональное назначение предметов [18].

В возрасте 2-3 лет Л.Б. Федоренко выделяет такие изменения в процессе обобщения слов по смыслу:

- в возрасте от одного года до двух лет дети усваивают слова, соотнося названия только с конкретным предметом; названия предметов, т.о. является для них такими же именами собственными, как и имена людей;

- ко второму году жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных;

- в возрасте трех лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обобщающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно название предметов, действий, признаков в форме имен существительных (полет, плаванье, чернота) [1].

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря.

По данным В. Штерна, к 2 годам у ребенка насчитывается - 200-300, к 3 годам - 1000-1100 слов [4].

Формирование словаря у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь у ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующем в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка. Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время недостаточной сформированности других языковых обобщений.

Механизм детского словотворчества связывается с формированием языкового обобщения, с явлением генерализации, со становлением системы словообразования.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др. [1].

В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи:

I период - период предложений состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1года 10 мес.).

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа:

1) Этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.). На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличии от предыдущего этапа, ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа ед. и мн. числа с окончанием «ы», «и», формы винительного падежа с окончанием «у», иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «ы», окончание «е» для обозначения места, при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица ед. числа, формы 3-го лица ед. числа настоящего времени без чередования в основе, возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и женского рода, но без согласования с су-ществительными.

2) Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Словоизменения в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий (окончаний), которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонения имен существительных и спряжения глаголов. Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующими». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа мн. числа имеют несколько вариантов окончаний:

«-ов», нулевое окончание, «- ей», среди которых продуктивной флексией является окончание «-ов» (много ложков, ножов) [6].

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. В начале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается много грамматических неточностей.

3) Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Но этот период не продолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и не достающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы. На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, продолжается развитие в речи сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы, однако морфологическая система языка усвоена еще не в полной мере.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 лет до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения.

Таким образом, к школьному периоду ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического овладения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка [14].

Глава 2. Особенности раннего выявления отклонений в развитии речи ребенка

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействие, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть [16].

Нарушение речи вызывают разные причины. Кратко охарактеризуем основные причины патологии детской речи:

1. Различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 нед. до 4 мес. Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др. При этом поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха. При внутриутробных поражениях головного мозга отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся, как правило, с другими полиморфными дефектами развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта).

2. Ведущее место в пренатальной патологии нервной системы занимают родовая травма и асфиксия. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватить и речевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения коркового генеза (алалия). При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возникают приемущественные нарушения звукопроизносительной ее стороны - дизартрии.

3. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка.

В зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые дефекты различного типа. Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менингоэнцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства [23].

4. Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

5. Наследственные факторы.

В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью [24].

6. Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи. [7]

Дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или дефектным речевым окружением (родители с дефектами речи, длительная госпитализация, ограничение социальных контактов из-за различных тяжелых заболеваний) отстают в развитии речи.

Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к ответу. Ему недостаточно слышать звуки (радио, телевизор, магнитофон). Неблагоприятные условия: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение, задерживают развитие речи ребенка

Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и т.д.) могут иметь в своей основе подражание [30].

Речевые нарушения возникают часто при различных психических травмах (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т.д.) - это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. Так же оказывают неблагоприятное воздействие на развитие речи ребенка: общая физическая слабость, незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушение обмена веществ.

Таким образом, любое общее или нервно-психическое заболевание ре-бенка первых трех лет жизни обычно сопровождается нарушениями речевого развития [16].

Весь период речевого развития от 1 года до 6 лет считается сензитивным, т.е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Выделяют три периода повышенной ранимости нервных механизмов речевой деятельности, в эти периоды существует риск возникновения нарушений ее функций даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств.

Если в сензитивный период развития речи организм ребенка претерпевает влияние каких-либо вредоносных воздействий, то нормальный процесс речевого развития нарушается. Это происходит либо вследствие устранения ряда необходимых условий для формирования речи (нарушение речевого общения со взрослыми, потеря слуха и т.п.), либо вследствие появления новых “вредоносных” факторов (резкое увеличение сенсорной информации, постоянное шумовое окружение, обилие новых людей в окружении ребенка, смена языковой среды и т.п.).

Возраст 2-3 лет - вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится в среднем к периоду трех лет (2,5-3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью. То есть, в это время ребенок делает переход от несимволической к символической вербализации (от конкретных к отвлеченно-обобщенным формам общения), от односложных фраз к комплексным и иерархически организованным синтаксическим и семантическим структурам. Именно в этот период резко усложняется внутреннеречевое программирование.

В этот период речь самого ребенка становится средством его интеллектуального и речевого развития. У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности. Он говорит постоянно, обращается к взрослому с вопросами, инициативно подключая взрослого в общение с собой.

Любые, главным образом, психические стрессы в этот период, а также любые виды сенсорных деприваций могут не только изменить темп речевого развития (задержку речевого развития), но и привести к патологии речи (заикание).

Формирование речи детей раннего возраста является предметом исследований ученых в разных областях специальной педагогики: Н.Д. Шматко - при нарушениях слуха и разных формах психического дизонтогенеза; И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько - при двигательных нарушениях; О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг - при нарушениях эмоциональной сферы; Е.А. Стребелевой - при органических поражениях центральной нервной системы; Ю.А. Разенковой - при последствиях социальной депривации [16].

Ребенку с любой формой поражения речевой функции независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи, или только периферические, или то и другое вместе, предстоит овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления. Для этого предстои

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.