Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Материнской депривации



 

 

Подведем итоги проведенного нами исследования. Для этого предельно схематично представим полученные данные в таблице (см. таблицу 22).

 

 

Таблица 22

 

Специфика психического развития детей,

воспитывающихся вне семьи

 

Параметры Характеристики психического развития по группам
Интернат Норма (массовая школа)
Интеллект а)Ситуационность, наглядность мышления б)Классификационное мышление а) Образный характер мышления, наличие идеального плана б) Творческое мышление
Мотивация а) Узость и бедность содержания мотивов б) Привязанность к ситуации а) Разнообразие и богатство содержания мотивов б) Свобода от ситуации  
Произвольность Ориентация на внешний контроль, привычка к пошаговому контролю Ориентация на самоконтроль, произвольная саморегуляция
Временная транспектива Ориентация на настоящее, суженная перспектива прошлого и будущего Глубокая перспектива прошлого и будущего
Я-концепция а) Неприятие себя, недоверие себе б) Ориентация в самооценке на мнение других в) Чувство «Мы»   а) Принятие себя, доверие к себе б) Ориентация в самооценке на собственные критерии в) Чувство «Я»  
Идентичность Неопределенная Определенная
Гендерная идентичность Бедность, схематичность, опора на отрицательный эталон мускулинности-фемининности Многогранность, гибкость, адаптивность к социальному контексту опора на положительный эталон мускулинности-фемининности
Общение а) Недоверие к другим людям б) Зависимость в) Деструктивная агрессия в решении конфликтов а) Доверие к другим людям б) Автономность в) Разнообразие поведения в конфликтах, конструктивные способы их разрешения  

 

 

Анализируя полученные материалы, мы приходим к выводу, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую мы склонны интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией.

Значение полученных данных может быть осмыслено в контексте идей Л. И. Божович. Л. И. Божович создала свою научную школу, к которой принадлежат и авторы этой книги. Разрабатываемая школой система идей направлена на решение одной из важнейших и одновременно наиболее запутанных проблем психологии — проблемы формирования личности. Свои взгляды на развитие личности Л.И.Божович основывала на идеях своего учителя Л.С.Выготского.

Как известно, у Л.С.Выготского нет исследований, специально посвященных проблеме личности, однако эта проблема его в высшей степени занимала, особенно в последний период творчества. Знаменательно, что заключительная глава одной из его важнейших работ «История развития высших психических функций», написанной в 1931 г., называется «Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка». В этой главе Л.С.Выготский вписывает понятие личности в контекст своей концепции, вошедшей в психологию как культурно-историческая теория:

 

«По содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка. Последние понятия являются недостаточно определенными и точными научными терминами. В науку о ребенке они вносятся почти впервые. Может быть, в ходе дальнейшего исследования ото них придется или отказаться вовсе, или заменить их другими понятиями, однако даже если они останутся в том приблизительном значении, которое мы сейчас пытаемся им придать, их содержание должно уточниться, определиться и строго отграничиться от сходных понятий. Пока мы вводим их для предварительной ориентировки как общие понятия, охватывающие две важнейшие культурного развития ребенка.

Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, поэтому «личность» есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения.В этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций» (т.3, с.315).

Категория личности стала центральной в работах Л.И.Божович и ее сотрудников. На основании данных многолетних экспериментальных исследований ею было уточнено и определено - теоретически и операционально - понятие личности, ее структура, функции и закономерности процесса ее формирования на разных этапах онтогенеза. Было показано, что развитие личностных новообразований подчиняется той же логике, что и развитие высших психических функций. Процесс овладения своим поведением идет через опосредование натуральных психических процессов, включая и мотивационные, и эмоциональные, что приводит к формированию сложных психологических систем, и в конечном итоге того «высшего синтеза», который Л.С.Выготский и считал личностью.

Обобщая результаты рассмотрения этапов формирования личности ребенка, Л.И.Божович пишет, что «чем выше уровень развития его личности, тем более свободным он становится и что формирование его личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя» (1979а, с.33).

С определенным типом отклонения от такого пути развития мы сталкиваемся в детском учреждении интернатного типа. В самом общем виде этот тип отклонений можно описать как недоразвитие внутренних механизмов опосредования, формирование которых, согласно концепции Л.И.Божович, как раз и создает возможность перехода от реактивного, ситуационного к активному, свободному поведению.

Принципиально в нашем случае то, что недоразвитие внутренних механизмов опосредования у воспитанников школы-интерната компенсируется формированием различного рода защитных образований, когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде. Перекладыванию ответственности на других.

Даже отсутствие центральной, по Л.И.Божович, характеристики личности - активности - компенсируется у него развитыми формами реактивности: умением быстро приспособиться к любой ситуации, мгновенно реагировать на угрозу. Наблюдения за воспитанниками и беседы с ними говорят о том, что для них часто важнее и даже более ценно бывает умение не проявить себя, свою личность, а «спрятать» ее, стать незаметным, таким, как все, пассивным.

Это дает основания полагать, что у детей, растущих в детских учреждениях, наблюдается интенсивное формирование некоторых принципиально иных, «неличностных» механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в детском доме и тем самым заменяющих ему личность. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует личности в той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни.

Таким образом, вопреки распространенному мнению о том, что наблюдающиеся в учреждениях интернатного типа отклонениям в психическом и, в частности, интеллектуальном развитии аналогично широко изученным в коррекционной психологии явлениям задержки психического развития (ЗПР) или встречающемуся в массовой школе «симптому диффисильности», характеризующему трудных детей, для воспитанников детских домов специфичен совершенно другой тип отклонения. Й.Лангмейер и З. Матейчек используют для обозначения подобных отклонений термин «депривационная ретардация» (1984, с.264), подробно обсуждая, в чем отличие последней от тех психических нарушений, которые имеют место при олигофрении, энцефалопатии, невротических нарушениях, психопатиях, шизофрении.

Из анализа литературных данных и материалов проведенного нами исследования следует, что депривационная ретардация не может быть описана набором жестко заданных симптомов, так как многое зависит от типа детского учреждения, от стиля и методов воспитательной работы в нем, от возраста, в котором ребенок попадает в учреждение, от времени, которое в нем проводит, от его индивидуально-психологических особенностей.

Есть основания полагать, что описанный и проанализированный нами тип отклонения в личностном развитии характеризует сегодня не только «детей из учреждения», но и многих детей, растущих в семьях, которые, вместе с тем, страдают от материнской депривации. В этих случаях материнская депривация может иметь самые разные причины: это может чрезмерная занятость родителей на работе, их озабоченность своими проблемами, отсутствие подлинного интереса к ребенку с его проблемами и переживаниями, непонимание своей родительской роли, когда мать считает, что многочисленные гувернеры, мини-лицеи, специалисты-воспитатели могут лучше развить ребенка, обучить его, подготовить к школе и т.п.

Все это в итоге ведет к тому, что ребенок лишается главного фактора, необходимого для развития его как личности. Разные авторы называют этот фактор по-разному: безусловное позитивное внимание (К.Рождерс), «безусловная любовь» (М.И.Лисина Р.Кэмпбелл), «прочные узы любви» (Дж. Боулби»), «витамин «Л» (В.А.Сухомлинский), «безусловное принятие» (К.Роджерс и другие гуманистически ориентированные психотерапевты) «сильная и устойчивая эмоциональная связь (М.Эйнсуорт), «общая положительная оценка взрослым ребенка» (М.И.Лисина), позитивная установка, поддержка и т.п. Однако речь идет по сути об одном и том же: о том, что ребенок с первых дней своей жизни должен расти в обстановке любви, чувствовать себя ценным, нужным, любимым, вне зависимости от своего поведения, успехов, качеств.

Отсутствие этого фактора - коренная проблема материнской депривации.

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Может быть, самый емкий образ трудного детства XX века — «Иваново детство» А. Тарковского. Не случайно этот фильм так поразил одного из величайших философов нашего века — Жана-Поля Сартра, который увидел в нем не частную историю русского мальчика, «маленькой жертвы» войны, а трагедию самой Истории, трагедию невосполнимости ее потерь.

«Кто он, Иван? — пишет Сартр в статье, посвященной фильму А. Тарковского.— Безумец, чудовище, маленький герой? В действительности он самая невинная жертва войны: мальчишка, которого невозможно не любить, вскормленный насилием и впитавший его. Нацисты убили Ивана в тот момент, когда они убили его мать и уничтожили жителей его деревни. Однако он продолжает жить. Но жить в прошлом, когда рядом с ним падали его близкие. Мне приходилось встречать юных алжирцев, выросших посреди резни. Для них не было никакой разницы между явью и ночными кошмарами. Они были убиты, они хотели убивать и быть убитыми. Их героизм был порожден ненавистью и бегством от невыносимого ужаса. Воюя, в бою они искали спасения от страха; ночью, во сне они становились безоружными и возвращались в детство. Но вместе со снами возвращались и жуткие воспоминания, от которых они пытались избавиться. Таков и Иван. И мне кажется, что нужно отдать должное Тарковскому, так убедительно показавшему, что для этого ребенка, тяготеющего к самоубийству, нет различия между днем и ночью. В любом случае он живет не с нами. Его поступки и видения тесно переплетены. Посмотрите на его отношения со взрослыми. Он живет среди бойцов. Офицеры, славные, смелые люди, но люди «нормальные», не пережившие трагического детства, занимаются им, любят его, хотят любой ценой вернуть его в «нормальное состояние», отправить в тыл, в школу. На первый взгляд, ребенок мог бы, как в одной из повестей Шолохова, найти среди них человека, который заменил бы ему потерянного отца. Слишком поздно — ему не нужны даже родные: неизбывный ужас пережитой бойни обрекает его на одиночество. ...Маленькая жертва знает, что ей нужно: породившая ее война, кровь, мщение. Тем не менее два офицера любят мальчика; что же касается его чувств к ним, можно лишь сказать, что они не вызывают у него неприязни. Дорога любви закрыта для него навсегда. ...И все же он — ребенок. Его опустошенная душа хранит детскую нежность, которую он, однако, уже не чувствует и, тем более, не может выразить. ...Распахнутое небо, спокойные воды, бескрайние леса — это и есть жизнь Ивана, любовь и корни, которые у него отняты, то, чем он был, и то, чем он еще остается, но уже никогда не сможет об этом вспомнить; все это видят окружающие его люди, но сам он больше не видит. ...Обезумевшие от радости советские солдаты врываются в берлинскую рейхсканцелярию... III рейх славился своей бюрократией: на каждого повешенного имелся документ с фотографией и фамилией. На одном из них снимок Ивана. Повешен в 12 лет. В ликовании целой нации, дорого заплатившей за право продолжать строительство социализма, черная дыра — среди многих других — смерть ребенка, смерть ненависти и отчаяния. Ничто, даже грядущий коммунизм, не искупит ее. Нам показывают здесь без посредников коллективную радость и эту личную трагедию. Нет даже матери, которая могла бы испытать смешанное чувство боли и гордости, потеря абсолютна. Человеческое общество идет к своей цели, выжившие достигнут ее, однако этот маленький мертвец, крошечный зародыш, сметенный историей, остается как вопрос, на который нет ответа. Его гибель ничего не меняет, но заставляет нас увидеть окружающий мир в новом свете. История трагична. Так говорили Гегель и Маркс. Мы же в последнее время почти не говорим об этом, рассуждая о прогрессе и забывая о невозместимых потерях» (1991, с.82-84)

Мы с трудом удержались от еще более подробного цитирования статьи Сартра — настолько точно раскрывается в ней философия и психология сломанного детства, раскрывается с огромной болью человека XX века. Эту боль предвидел, предсказал Ф. М. Достоевский, утверждая, что нельзя купить прогресс и вечную гармонию ценой страданий детей и даже слезой одного ребенка. Но это, увы, произошло. И к сожалению, даже пришедший новый XXI век стал ничуть не менее страшным. Чеченские дети, которые не знают, что такое школа, но зато с детства знают, что такое война и как надо пользоваться автоматом, дети, жертвы бесконечных военных, национальных, социальных конфликтов. Вот образы трудного детства начала нового тысячелетия…

Последствия войн, революций, катаклизмов, распада традиционных семейных связей с предельной ясностью обнаружили хрупкость детства, невосполнимость детского опыта, его драгоценность. На таком фоне проблемы развития ребенка, оставшегося без родителей, кажутся мелкими и совсем не страшными. И все же это явления одного порядка. Эти же социальные последствия послужили толчком для научного осмысления проблем трудного детства. Так, в начале XX века был открыт феномен госпитализма, впоследствии развернулись исследования материнской депривации, изучалась специфика психического развития в детских учреждениях. Все эти научные разработки направлены на поиски наилучших средств и способов помощи обездоленным детям. Но до сих пор человечество не придумало ничего лучше материнской, семейной заботы о ребенке.

Этот вывод хочется подчеркнуть особо. Не только в начале, но и в середине XX века, как мы уже отмечали, многие видели преимущества воспитания детей в интернатах. Такая форма воспитания, в частности, представлялась разумным способом противостоять процессам распада, кризиса семьи. Однако выбранный путь оказался тупиковым. В последние десятилетия во многих странах наблюдаются совершенно иные тенденции. Во-первых, где только возможно, идет отказ от воспитания детей в учреждениях интернатного типа. Во-вторых, наряду с деформацией и разрушением «горизонтальных» семейных связей (связей жена—муж, которые в результате разводов, повторных браков, нерегистрируемых отношений становятся часто весьма запутанными и далекими от традиционных культурных моделей) крепнут «вертикальные» связи — прародители—родители—дети. «Вертикальные» связи теперь реализуются также по другим каналам (скажем, в воспитании ребенка могут принимать участие и его родной отец, и новый муж матери, а также в различных комбинациях старые и новые бабушки и дедушки, о которых, в свою очередь, заботится поколение детей и внуков без однозначного соотнесения с родством), но ценятся все больше и больше. Подчеркнем, что подобные связи перестают быть лишь линией кровного родства, но превращаются в формы культурного наследования.

Процесс гуманизации, все больше охватывающий мир, привел буквально к буму усыновления, причем усыновляют самых разных детей — белых, черных, желтых. Сегодня в США, Швеции, Германии никого не удивляют семьи, где один ребенок белокурый, голубоглазый и очень похожий на папу, а второй — ни на кого не похожий смуглый выходец из Бангладеш. Усыновляют и больных, неполноценных. Устраивают для них спортивные соревнования, открывают специализированные клиники и центры, где детей не только лечат или содержат до определенного возраста, но и по возможности создают им полноценное, счастливое детство, не жалея для этого никаких средств.

Человечество постепенно и не без труда приходит к пониманию того, что так же, как надо беречь воздух, воду, землю на всей планете, надо беречь и всех ее детей, иначе будущее невозможно — не только светлое, но вообще никакое.

Горько сознавать, как отстали мы в выработке такого мироощущения. То есть, что касается абстрактной, лозунговой озабоченности бедами всех детей-сирот, то этого предостаточно. Но часто до тех пор, пока это далеко, пока это не касается тебя лично. Доминирующее общественное настроение, скорее, противопоставляет своих и чужих детей. Родители бывают недовольны и ведут энергичную борьбу, если часть учеников в классе, где учатся их дети, оказываются воспитанниками ближайшего детского дома; улучшение материального положения в учреждениях интернатного типа, реально произошедшие за последние 10-15 лет, вызвало бурю возмущения,— дескать, почему дети алкоголиков и проституток должны питаться шоколадом, а дети, живущие в нормальных семьях, существовать за чертой бедности. На детей-сирот списывается чуть ли не вся подростковая преступность.

Но не только мироощущение, но и фактическое положение дел сегодня также близкое к катастрофическому. Бурные социальные перемены в стране в конце XX-начале XXI века привели к тому, что количество детей-сирот постоянно растет при общем снижении численности населения; на рубеже веков вновь появились дети-беспризорники (а ведь с беспризорностью в стране было покончено еще в конце 20-х г.г. XX века. Среди детей-сирот и беспризорников все больше детей с тяжелой наследственностью, связанной с алкоголизмом и наркоманией не только родителей, но и прародителей. Для многих из таких детей с раннего детства характерны алкоголизм, наркомания, половые девиации. Значимость проблемы столь велика, что понадобился даже специальный Указ Президента Российской федерации о необходимости помощи таким детям, однако выполнение этого Указа наталкивается на значительные трудности.

Вместе с тем отметим некоторые позитивные изменения. Во-первых, тема сиротства вышла из тени. Ее стали не только широко обсуждать в средствах массовой информации, но и исследовать силами специалистов разных профилей. Разрабатываются и входят в жизнь разнообразные призрения детей-сирот - семейный детские дома, детские деревни, работающие по системе Германа Гмайнера (мы писали об этом выше), патронатные семьи, постепенно меняется отношение к усыновлению: упрощается процесс оформления необходимых документов, растет число семей, усыновляющих детей. Необходимо также отметить большую положительную роль в работе с детьми-сирот православной церкви.

Все это дает основания для некоторой надежды. Надежда эта не в лозунгах и призывах, не в показных мероприятиях, а в конкретных делах, которые хорошо бы делать не только с энтузиазмом и добрым порывом, но и, наконец, по-умному и трезво, руководствуясь знаниями и опытом, накопленным человечеством.

Книгой, в которой рассказали о том, что знает психология о детях, растущих без семьи, мы стремились внести свой посильный вклад в то, чтобы эта надежда стала реальностью.

 

Приложение

 

ПРАКТИЧЕСКОМУ ПСИХОЛОГУ

 

В Приложении представлены способы работы с детьми-сиротами, развивающие профессиональные способности практического психолога. Умение психолога точно и безошибочно взаимодействовать с детьми и подростками является основным фактором, позволяющим содействовать решению центральной проблемы этих детей - нарушенному общению со взрослыми.

Часто возникающей проблемой практической психологов, а равно и педагогов, воспитателей, работающих в детских домах, школах-интернатах, является так называемое «эмоциональное выгорание». В учреждениях для детей-сирот, по нашим наблюдениям, эмоциональное выгорание чаще всего проявляется в потере интереса к детям - общение с воспитанниками вызывает у такого взрослого раздражение и скуку, а работа отвращение. Эмоциональное выгорание довольно быстро выходит за пределы работы и распространяется на знакомых, друзей и даже членов семьи.

Происходит это по ряду причин. Во-первых, потому, что у взрослых (педагогов, воспитателей, психологов) не сформированы способы профессионального общения - соответственно психологического или педагогического. Оно заменяется привычными, бытовыми формами общения, в которых педалируется именно эмоциональная сторона. Известно, что оно часто возникает у людей, которые первоначально чрезвычайно эмоционально относились к своим профессиональным обязанностям, готовы были всего себя отдавать детям, «служить делу детской радости», «подарить всем детям свою любовь». Именно такое отношение к работе, к детям представляется воплощением нравственной позиции.

Однако это является не лучшим ни для взрослого, для которого это становится эмоциональным донорством, а в итоге приводит к эмоциональному выгоранию, ни для ребенка, который становится потребителем этой эмоциональности, постепенно приобретает так называемую «рентную установку», постоянно требуя внимания и любви. При этом ребенок не учится любить сам, не учится что-то давать в ответ.

Замена профессионализма эмоциональным отношением - ошибка, которую допускают не только психологи и педагоги, но люди других профессий, например, актеры. Существует категория актеров, которые профессиональную технику склонны заменять «подлинным чувством», перенося на сцену, вкладывая в роль свои собственные «живые» переживания. В итоге это оказывается пагубным для актера, но и далеко не лучшим образом сказывается на его игре. Вспомним эпизод из романа С.Моэма «Театр», когда его героиня - великая актриса Джулия Робертс, потерпев неудачу в своем любовном приключении, начинает буквально выплескивать свои эмоции на сцене. Ей при этом кажется, что она играет гениально (и кой-кому в зале это действительно нравилось). Однако муж Джулии и одновременно профессиональный режиссер был буквально в ужасе от ее игры (цитата).

Во-вторых, эмоциональность, о которой идет речь, не позволяет увидеть, ясно и трезво, реальную проблему ребенка и найти оптимальное ее решение.

И наконец, в третьих, это общение в итоге не приносит удовлетворения взрослому и не ведет к его личностному росту, в то время как психологически правильно выстроенное общение взрослого и ребенка должно приносить удовлетворение и вести к росту того и другого. Сошлемся в этой связи на мнение крупнейшего специалиста по психологической работе с людьми американского психолога и психотерапевта, создателя клиент-центрированной терапии Карла Роджерса, который считал, что для эффективного общения психотерапевта, педагога, воспитателя или родителя и ребенка необходимо соблюдение трех условий: (1) конгруэнтность как подлинность, открытость, честность, соответствие подлинных чувств человека их выражению в поведении; (2) эмпатическое понимание, когда психотерапевт (в нашем случае взрослый) «ощущает чувства и личностные смыслы клиента в каждый момент времени, когда он может воспринять их как бы изнутри, так, как их ощущает сам клиент, когда он способен успешно передать свое понимание клиенту[22]. (3) безусловное принятие.

Соблюдение этих трех условий ведет к тому, что происходит личностный рост и клиента, и психотерапевта, происходит их взаимное обогащение.

Справедливо и обратное утверждение. Если у психолога, у взрослого нет ощущения, что от общения с ребенком он сам много получил, если у него есть только ощущение, что он растратился, «всего себя отдал», значит общение было выстроено неправильно. Сделаем небольшой комментарий к третьему сформулированному К.Роджерсом условию. Профессиональное отношение состоит не в том, чтобы любить детей, с которыми Вы работаете, а в том, чтобы принимать их, принимать такими, какие они есть. Отметим, что это весьма непростое профессиональное умение.

Помимо общей профессиональной позиции психолог должен владеть и целым рядом инструментальных навыков. Перечислим основные из них:

ü умение разговаривать с ребенком

ü умение слушать и слышать его

ü умение наблюдать и видеть

ü умение в каждом случае найти или разработать конкретные и адекватные формы диагностической, развивающей, психокоррекционной работы

ü умение использовать вербальные и невербальные возможности общения.

 

В Приложении также представлены методики, хорошо зарекомендовавшие себя в работе с детьми и подростками, воспитывающимися в детских домах и школах-интернатах. Эти методики направлены на изучение различных сторон личностного развития детей разных возрастов.

Использование диагностических процедур в детских учреждениях закрытого типа предъявляет особые требования к профессионализму и этической позиции психолога. Обратим внимание на ряд моментов.

Главное требование профессиональной этики - «Не навреди» - приобретает особое значение, поскольку эти дети в наибольшей степени беззащитны.

Участие детей в обследовании должно соответствовать принципу «осведомленного согласия», т.е. детям надо в доступной форме объяснить, зачем проводится исследование и как могут быть использованы его результаты. Естественно, что при этом далеко не вся информация о проведении исследования может быть доведена до учащихся, во-первых, в силу возрастных ограничений, а во-вторых, поскольку многие методики в этом случае потеряют свою валидность.

В любом случае нельзя допустить, чтобы участие ребенка в обследовании привело к снижению его самооценки, повышению тревожности и других отрицательных переживаний.

Следует быть очень внимательным к соблюдению принципа конфиденциальности. Это не означает, конечно, что получаемая в ходе психологической диагностики информация должна быть исключительно достоянием психолога. Несомненно учителя, воспитатели должны получать от психолога необходимую информацию, однако мера этой информированности должна быть определена необходимостью педагогической работы с воспитанником. Ни в коем случае не должны сообщаться полученные в ходе психодиагностики личные сведения о ребенке.

Необходимо также предостеречь от расширительного толкования получаемых данных, четко видеть границы возможностей и применяемых методов, и собственной компетентности, имея в виду особую ответственности перед детьми-сиротами и учитывая специфические условия жизни в закрытом учреждений, где соблюдать права ребенка на частную жизнь и тайну личности гораздо в сложнее, чем в семье и обычной школе.

 

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.