Влияние пребывания в детском доме на развитие интеллекта

Сопоставление наших материалов с данными других исследователей (в основном подобные работы проводились за рубежом) говорит о том, что в нашей выборке общий коэффициент интеллекта оказался выше, чем обычно наблюдается в подобных детских учреждениях. По-видимому, не в последнюю очередь это объясняется, с одной стороны, тем, что мы имели дело со специально отобранными детьми, а с другой - тем, что уровень образовательной и воспитательной работы в интернате был высоким.

Исследователи данной проблемы единодушны в своем выводе о том, что при общем отставании в умственном развитии детей-сирот его уровень в значительной степени варьирует в зависимости от типа учреждения, контингента детей, характера проводимой воспитательной работы и ряда других факторов, так что невозможно, по-видимому, говорить о каком-то уровне интеллекта, характерном для детей, растущих без родителей.

Существенным фактором является возраст, в котором ребенок попадает в детский дом, и длительность его пребывания в нем. В этой связи представляет интерес уже многократно упоминавшееся нами исследование И.Лангмейера и 3.Матейчека, проведенное в начале 60-х годов ХХ века в среднечешской области. Авторы изучали особенности физического и интеллектуального развития 6-летних детей-сирот, которых они исходно разделили на 4 группы. В первую были включены дети, воспитывавшиеся в учреждениях с грудного возраста. Во вторую вошли дети, воспитывавшиеся в учреждениях с ползункового возраста (1—3 года). В третью — дети, поступившие в учреждение между 3 и 5 годами жизни. Наконец, в четвертую — дети, поступившие в учреждение уже после 5-го года жизни и пребывавшие там к моменту начала обследования максимально 1 год.

По результатам исследования оказалось, что физическое развитие (рост, размер головы, вес) в основном тем лучше, чем длительнее период времени, прожитый ребенком в учреждении. Сравнительно благоприятное физическое развитие авторы объясняют хорошей медицинской помощью, предоставляемой детям уже в учреждениях для грудных детей. Но уровень интеллекта оказался в очевидном противоречии с физическим развитием: чем раньше дети поступали в учреждение, тем заметнее было запаздывание развития их интеллекта.

«Если допустить,— пишут И. Лангмейер и 3. Матейчек,— что наследственный фон приблизительно сходен у всей группы, то умственное запаздывание детей, воспитываемых в детских учреждениях с грудного возраста, нельзя объяснить лишь отрицательным развитием популяции или недостаточной начальной воспитательной помощью. Так как медицинское и материальное содержание данных индивидов в учреждениях для грудных детей, напротив, было весьма благоприятным, остается третья возможность, т.е. важное участие депривационных факторов, а именно недостатка сенсорного, и в особенности эмоционального, 'стимулирования ребенка в чрезвычайных жизненных условиях, какие приносит постоянное пребывание в детском учреждении» (1984, с. 91).

Дети, которые попали в детские учреждения сравнительно позже, находились в своих семьях в ситуации явного недостатка гигиенической и воспитательной помощи, их среда была бедна эмоциональными стимулами, а основные психологические потребности, бесспорно, не удовлетворялись (неслучайно дети впоследствии были изъяты из всех этих семей). Таким образом, конечно, в этих семьях имела место явная психическая депривация. Однако, по мнению чехословацких исследователей, она качественно отличалась от депривации, возникающей в детских учреждениях, так что конечный результат вместе с остальными факторами развития не создавал столь неблагоприятной ситуации при поступлении ребенка в школу, как это наблюдалось у детей, воспитывавшихся в учреждениях непрерывно, начиная с раннего возраста.

Приведем еще ряд фактов, полученных нами в ходе исследования.

Факт первый. В процессе работы с воспитанниками самых разных возрастов - от младшего школьного до старшего подросткового, в разных ситуациях - учебных, неучебных, экспериментальных - мы постоянно сталкивались с тем, что дети и подростки решительно не умеют применить даже имеющиеся у них знания к решению встающих перед ними проблем.

Например, учащиеся 8 класса, изучая физику и регулярно готовя под контролем воспитателя домашние задания, испытывали значительные трудности в использовании действительно имеющихся знаний по физике при усвоении нового учителя. Каждый новый параграф, каждую новую тему они воспринимали как совершенно отдельную, не связанную с предыдущими. От учителя требовались специальные усилия, чтобы актуализировать имеющиеся у них знания (причем речь шла буквально усвоенных на прошлом уроке или даже тех, которые они только что демонстрировали при проверке домашнего задания.

Еще один пример. В комнате, где мы проводили исследование, часть возникала задача переставить мебель, добавить или убрать мебель, с тем, чтобы можно было провести какое-то занятие. Подростки охотно занимались этой работой. Но при этом демонстрировали какую-то невообразимую бестолковость. Даже простейшая просьба расставить стулья так, чтобы все всех видели и могли свободно разговаривать друг с другом, не выполнялось . Однако стоило воспитателю предложить поставить стулья в круг или показать, как именно должен каждый следующий стул должен стоять в отношении предыдущего, как задача сразу решалась. Создавалось отчетливое впечатление, что интеллектуальный план не включался.

Такое «неиспользование» интеллекта при наличии необходимых умственных возможностей и знаний Л.И.Божович называет «формализмом первого рода». Что подразумевается по этим термином?

Л.И.Божович подробно рассматривала формализм первого и второго рода.

«Основной характерной чертой первого рода формализма является заучивание. Здесь обычно присутствует довольно точное знание правил, знание словесных формулировок, приведенных в учебнике примеров, но все это лишено для ученика действительного содержания. При таком формализме у школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мысли. Отношение к школьным знаниям отличается полным равнодушием к сути того, что они изучают. Часто они относятся к ним как к чему-то чуждому жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности (формулируя закон Архимеда, один ученик IV класса выразился так: «Архимед издал такой закон, что все тела в воде в воде должны становиться легче и легче настолько, насколько вытеснят они воды». (Эти школьники учат и отвечают, но не верят ни в то, что они учат, ни в то, что они отвечают)» (1968, с.309). …

«Формализм второго рода также связан с определенным отношением учащихся к знаниям, однако он существенно отличается от только что описанного. Учащиеся, обнаруживающие формализм второго рода, как правило, в известной мере владеют способами теоретического мышления. Они способны к «отлету от действительности», они могу сделать предметом сознания само понятие, обобщение, закон. Но перед ними возникает другая трудность. Оторвав понятие от предмета, они не всегда умеют вернуться к нему, увидеть в научном понятии все многообразие отраженной в нем конкретной действительности» (там же, с.311).

В обычной школе достаточно часто встречается формализм второго рода и весьма редко - первого. В интернате, по нашим наблюдениям, не было ни одного случая, которое можно было бы отнести к формализму второго рода. Зато с формализмом первого рода мы сталкивались практически постоянно. Причем это «неупотребление знаний» относилось не только к школьным знаниям, но и ко всем знаниям, навыкам, сведениям, которые воспитатели пытались передать детям.

Приведем такую зарисовку. Третьеклассники при выполнении домашнего задания учат с воспитателем стихотворение А.С.Пушкина «Зимнее утро». Процесс выглядел примерно так. Мальчик учит две строчки, подходит к воспитательнице и добросовестно их повторяет. Воспитательница хвалит его, пытаясь обратить внимание на поэтическую красоту и смысл стихотворения. Объясняет, что надо прочесть все стихотворение целиком, прочувствовать, понять, а потом уже разучивать. Но безрезультатно. Мальчик выучивает следующие две строчки и теперь уже рассказывает ей их, не произнося первых двух. и т.д. Так же ведут себя и остальные дети. Они формально заучивали заданный текст, даже не пытаясь вникнуть в его смысл.

Такой формализм в усвоении знаний проявляется у детей, растущих вне семьи, чрезвычайно рано, уже на стадии овладения речью. Й.Лангмейер, З.Матейчек отмечают, что для таких детей характерно расположение слов друг возле друга без фразеологической связанности, что продолжается непомерно долго, даже после достижения трехлетнего возраста.

«Дети, - пишут авторы, - умеют относительно хорошо называть предметы на картинках, но значительно позднее и с большим трудом они смогут описать происходящее и смысл картинки, что предполагает понимание соотношения между действительностью и ее символическим изображением. Эта ранняя неопытность при сравнении действительных предметов с их графическим изображением приводит, наконец, к запоздалому пониманию к характеру графического знака вообще, в чем нами усматривается один из корней их характерной недостаточности при чтении и письме в первых классах».

Факт второй. С подростками мы проводили индивидуальные эксперименты по определению уровня притязаний. Использовалась методика Ф.Хоппе в модификации М.С.Неймарк (1972). Методика, как известно, представляет собой два набора заданий, расположенных и пронумерованных в соответствии с возрастанием их трудности. По тому, какой трудности задачи выбирает испытуемый и как он реагирует на успешность и неуспешность их решения, выбирая последующую задачу, можно судить об уровне притязаний испытуемого и о характере его самооценки. Необходимым условием является выбор такой категории задач, успех и неуспех в которых был бы значим для испытуемого, переживался им. Самыми лучшими для подростков, по данным многих исследования, оказываются задачи на сообразительность. Вне урока подростку часто бывает безразлична его успешность в решении школьных, учебных задач, но практически никогда не бывает безразлично то, насколько он сообразителен. Поэтому инструкция к методике специально подчеркивает, что в ходе этой работы он может проверить свою сообразительность, и они не требуют каких-то специальных знаний.

Авторы многократно в разных школах разных городов проводили исследование по этой методике, которая всегда «работала», исправно деля подростков на группы по уровню притязаний и самооценке. И мы были в высшей степени удивлены, когда несмотря на все наши усилия подростки из интерната не проявляли никакого интереса к выявлению своей сообразительно, пассивно выбирая задачу за задачей, начиная с первой, совершенно не интересуясь, правильно ли они их решали.

Факт третийсостоит в том, что у воспитанников школы-интерната чрезвычайно слабо выражена познавательная потребность, даже в таких ее примитивных формах, как интересам к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и т.п. На это постоянно жаловались учителя, которые пытались всеми силами пытались пробудить у детей хотя бы минимальные признаки интереса, но неизменно терпели при этом поражении. Многие дети охотно выполняли даже трудную, требующую усилий работу на отметку или ради похвалы, но практически никогда - из интереса. Напрашивается сравнение подростков из школы-интерната с воспитанниками колонии для несовершеннолетних того же возраста. У последних также слабо выражена познавательная мотивация, но только до тех пор, но все же у них можно найти сферу жизни, вызывающую непосредственный интерес и при этом очень яркий. Одна учительница истории, работавшая в колонии, рассказывала, например, что тема «Союзники СССР в Великой Отечественной войне» не вызывала у несовершеннолетних правонарушителей никакого интереса… до тех пор, пока речь не зашла об ордене Победе, врученном И.В.Сталиным У.Черчилю. Это стало остро интересно потому, что речь зашла о количестве бриллиантов, о стоимости этого ордена. Позже этот интерес удалось использовать учительнице химии, которая в этой связи удалось им рассказать о том, что такое углерод и о кристаллической структуре. Ничего подобного несмотря на все усилия мы не смогли добиться в школе-интернате.

Низкий уровень познавательной потребности был подтвержден в исследовании, проведенном с помощью методикой, направленной на выявление уровней развития познавательной потребности. Всего их таких уровней было пять - от низшего, в виде непосредственной реакции на новизну до высшего, связанного с развитой познавательной активностью, направленной на выявление существенных свойств явлений и познание закономерностей. Если в обычной школе встречаются дети с разным уровнем познавательной активности, чаще всего близким к среднему, то в школе-интернате нам практически у большинства детей не удалось выявить даже низшего уровня. Хочется отметить, что это происходило на фоне положительного отношения к исследованию и к экспериментатору, когда подростки старались все задания как можно лучше.

Приведенные, а также многие другие факты позволяют прийти к выводу о том, что при нормальном в целом уровне интеллекта он полностью не используется ни в учебе, ни даже в жизни. Это может быть объяснено тем, что он в определенной степени оторван от мотивации и в целом от личности этих детей. Можно высказать осторожное предположение, что жизнь в детском учреждении закрытого типа устроена так, что она в принципе не требует особых интеллектуальных усилий со стороны воспитанников.

В итоге это приводит к тому, что в психологии получило название «интеллектуальная пассивность».

Термин «интеллектуальная пассивность» был введен известным отечественным психологом Л.С.Славиной для обозначения такого отношения к учебе, когда собственно интеллектуальная задача не побуждает мыслительной активности. Такие дети не хотят и не любят думать. Обычно в начальной школе такие дети очень старательны - они положительно относятся к школе и к учебе, что проявляется в аккуратном ведении тетради, старательном переписывании с доски, желанием получить похвалу учителя и т.п. Интеллект таких детей также сохранен, но он не используется при решении теоретических учебных задач.

Такие дети не могут решить простые задачи такого, например, типа: дети в двух школах посадили столько-то саженцев, причем дети одной школы посадили на столько-то больше, чем другой, сколько саженцев садили дети каждой из школ. Но если тому же ребенку предложить разделить между ним и его другом какое-то количество конфет так, чтобы одному досталось на сколько-то больше, чем другому, такую задачу он решит с легкостью, без затруднений. Резко различается поведение таких детей во время решения учебных задач и в игре. Во время занятий их невозможно ничем заинтересовать, они пассивны, производят впечатление апатичных, заторможенных, и даже «туповатых». В игре - веселые, активные, сообразительные, настойчивые, ярко выраженное стремление выиграть приводят к тому, что они с легкостью решают такие задачи, которые им были явно недоступны, когда давались в виде учебных.

Интеллектуально пассивные дети, не желая думать над задачей, пытаются решить ее любым уже известным им способом. Приведем описание решения задачи таким ребенком из книги Л.С.Славиной.

«…ученица 4 класса Люся К. училась плохо по всем предметам, труднее всего ей давалась арифметика, особенно решение задач… При решении задач Люся прежде всего стремилась, не думая и не размышляя, решить данную задачу так, как она решала предыдущие задачи. Часто она применяла указания учительницы совсем не к тем задачам, к которым они давались. Так, ей надо было решить следующую задачу: «В магазине продали чайников в первый день на 6656 руб., во второй на 7644 руб. В первый день продали на 19 чайников меньше, чем во второй. Сколько чайников продали в каждый из этих дней?"

Решая эту задачу, Люся пишет первый вопрос: «На сколько рублей больше продали чайников во второй день, если было поровну?» На вопрос, зачем она вписала «если было поровну», Люся ответила: «Учительница сказала: девочки, если вы сознательны и понимаете задачу, то нужно писать «если было поровну».

Объяснить девочке, что учительница говорила это по отношению к другим задачам, не удалось, Люсю нельзя переубедить» (Л.С.Славина, 1998, с.127).

В первом классе, когда достаточно старательности и прилежания, интеллектуальны пассивные дети могут быть не замечены учителем и даже быть успешными в учебе. Но со второго-третьего класса, они начинают все больше и больше отставать в учебе, а в средней школе обычно перестают учиться, поскольку не могут выполнить практически ни одного задания. Такие дети нередко воспринимаются учителями и даже родителями как имеющие задержку психического развития или даже умственно отсталые. Однако, как показала работа Л.С.Славиной, не только в начальной школе, но даже и в старших классах правильно организованная психолого-педагогическая работа может помочь таким школьникам преодолеть интеллектуальную пассивность и отставание в учебе.

Интеллектуально пассивные дети встречаются едва ли не в каждом классе, однако их бывает сравнительно немного. В школе-интернате, по нашим наблюдениям и по отзывам педагогов, и, судя по имеющимся данным это отражает положение в закрытых детских учреждениях в целом, такие дети преобладают. В начальных классах они очень прилежны, старательны, однако ограниченный круг представлений и отсутствие познавательных интересов, приводит к тому, что уже в самом начале средней школы они по сути отказываются учиться. Особенностью детей из интеер6ната является то, что интеллектуальная пассивность проявляется у них не только в учебных ситуациях, но и при решении жизненных задач и проблем, о чем мы писали выше.

Конечно, интеллектуальная пассивность уходит своими корнями в дошкольное детство, где она, впрочем, не бывает видна. Но, по нашему мнению, с начала школьного обучения педагоги и психологи должны обращать внимание на таких детей и дифференцировать их от детей с задержками психического развития, с одной стороны, и детей, мотивационно не готовых к школе, с отсутствием учебной мотивации, - с другой, поскольку разные категории детей, имеющих проблемы в обучении, требуют совершенно особого психолого-педагогического подхода. Как работать с интеллектуально пассивными детьми, а также с другими категориями детей и подростков с трудностями в учебе и поведении в школе в книге Л.С.Славиной (1998).

В целом подводя итоги рассмотрению вопроса об интеллектуальном развитии, можно сформулировать следующие выводы. Вопреки распространенным представлениям о том, что встречающиеся в учреждениях интернатного типа отклонения в психическом и, в частности, в интеллектуальном развитии аналогичны широко изученным явлениям задержке психического развития (ЗПР) или встречающемуся в массовой школе синдрому диффисильности, характеризующему детей с проблемами поведения, для воспитанников детских домов специфичен совершенно другой, особый тип отклонений. Чешские исследователи Й.Лангмейер и З.Матейчек используют для обозначения подобных отклонений термин «депривационная ретардация» (1984, с.264), подробно обсуждая, в чем отличие последней от тех психических нарушений, которые имеют место при олигофрении, энецефалопатии, невротических нарушений, психопатии, шизофрении.

По нашим данным, суть этой депривационной ретардации в условиях отечественных детских домов и школ-интернатов в сфере интеллектуального развития состоит в дисгармоничном развитии интеллекта (преобладании вербального интеллекта над невербальным), формальном характере усваиваемых знаний, неспособности использовать их при решении теоретических и практических задач, в отсутствии познавательной мотивации, в интеллектуальной пассивности.

2. Развитие мотивационно-потребностной сферы

Три желания

Для изучения особенностей мотивации в начальной школе мы использовали известную методику на выявление мотивационных предпочтений. Эта проба существует в разных формах - «Волшебная палочка», «Золотая рыбка», «Письмо Деду Морозу», «Цветик-семицветик» (по сказке В.Катаева), «По щучьему велению» и др. По сути ребенку предлагается участвовать в игре, в которой некое волшебное существо или волшебная сила могут исполнить любое его желание. Такое построение методики позволяет актуализировать мотивационные предпочтения детей и облегчает вербализацию их наиболее заветных желаний. Мы использовали вариант «цветик-трехцветик», попросив учащихся вторых классов написать на трех разноцветных лепестках «волшебного цветка» три самых заветных своих желания. Эта проба для сравнения была проведена нами и в обычной школе.

Предложенное задание оказалось для всех детей эмоционально значимым: они волновались, долго думали над ответами, закрывали свои листочки от соседа по парте. Такое поведение одинаково характеризовало и учеников обычной школы, и их сверстников из школы-интерната. Однако содержание полученных ответов оказалось различным.

В обычной школе большая часть детей (53%) написали об «общечеловеческих» проблемах: Хочу, чтобы не было ядерной войны», «Хочу, чтобы птицы не погибли от холода и голода. Хочу, чтобы ученые нашли» все остатки древних животных. Хочу, чтобы у всех были мамы и они были здоровы. Хочу, чтобы у всех девочек были красивые волосы.

В школе-интернате не было ни одного подобного ответа. Здесь подавляющее большинство детей (95%) написали о своих пожеланиях, связанных с учением, формулировки были практически одинаковыми: Я бы хотел хорошо учиться, Я бы хотела учиться на 4 и 5. В обычной школе также встречались подобные ответы, но их было достоверно меньше, чем в школе-интернате (41%.).

В интернате многочисленными оказались высказывания, явно отражающие требования учителей и воспитателей к дисциплине и поведению учеников: Я бы хотел, чтобы я всегда хорошо себя вел. Я бы хотел, чтобы я помогал взрослым. В обычной школе не было ни одного высказывания такого типа.

Эти данные ярко свидетельствуют, что для детей из школы-интерната едва ли не самым главным оказывается желание заслужить одобрение учителя или воспитателя, его внимание, похвалу.

Мы предполагали, что в школе-интернате будут преобладать пожелания, так или иначе связанные с семьей, домом, родителями, однако таких высказываний оказалось сравнительно немного и частота их не статистически значимо не отличалась от результатов по группе массовой школы. Отметим также, что пожелания воспитанников интерната в этой области носили преимущественно фрагментарный, ситуативный, конкретный характер: Хочу, чтобы брат прислал мне письмо», «Хочу, чтобы дядя привез мне подарки. Хочу, чтобы старшая сестра Лена ко мне чаще приходила. В этих высказываниях не чувствовалась «глобальная тоска» по дому, родителям.

Остиальные категории ответов были малочисленны и встречались примерно с равной частотой в массовой школе и школе-интернате.

Таким образом, результаты данной пробы, выявляющие мотивационные предпочтения детей, свидетельствуют о том, что для воспитанников школы-интерната характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения. В то же время их сверстников из обычной школы наряду с повседневными заботами волнуют и многие проблемы, выходящие далеко за рамки их личного опыта, общечеловеческие проблемы. Абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением досуга.

Конечно, подобные интересы у детей этого возраста не могут считаться реально действующими мотивами, а являются скорее «только знаемыми» однако в качестве смыслообразующих они, безусловно, важны для полноценного развития личности (А.Н.Леонтьев, 1983).

Об этом, в частности, убедительно свидетельствуют результаты известного исследования Л.И.Божович, Л.С.Славиной, Н.Г.Морозовой (1951), в котором было показано, что для успешного учения и нормального развития личности необходимо гармоническое сочетание как мотивов, непосредственно связанных с мотивов, так и так называемых «широких социальных мотивов», к которым в том числе относятся такие далекие от повседневной жизни ребенка мотивы, как процветание Родины, счастье других людей, развитие науки, победа добра над злом и т.п.

В высказываниях детей о своих заветных желаниях обращает на себя внимание следующая деталь: если школьники выражают свои пожелания в модальном глаголе, отражающим реальное волеизъявление, то воспитанники интерната используют предположительную, желательную модальность. Воспитанники школы-интерната не уверены в своем праве на желание, частицей «бы» они как бы отстраняют себя от своего желания, не чувствуя себя хозяевами своих желаний. Пользуясь известным выражением А. Н. Леонтьева, можно сказать, что желания воспитанников школы-интерната находятся в ином отношении к их личности и сознанию, к их Я. Симптом отчуждения желаний рассматривается как тревожный, свидетельствующий о неблагополучии в личностном развитии.

Поиск по сайту: