Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Основные проблемы компьютеризации обучения



Компью­тер является не просто техническим устройством, он предполага­ет соответствующее программное обеспечение. Решение указан­ной задачи связано с преодолением трудностей, обусловленных тем, что одну часть задачи – конструирование и производство ЭВМ – выполняет инженер, а другую – педагог, который должен найти разумное дидактическое обоснование между логикой рабо­ты вычислительной машины и логикой развертывания живой че­ловеческой деятельности учения. В настоящее время последняя пока что приносится в жертву логике машинной; ведь для того, чтобы успешно работать с компьютером, нужно, как отмечают сторонники всеобщей компьютеризации, обладать алгоритмиче­ским мышлением.

Другая трудность состоит в том, что любое средство, используе­мое в учебном процессе, является лишь одним из равноправных компонентов дидактической системы наряду с другими ее звеньями: целями, содержанием, формами, методами, деятельностью педагога и деятельностью учащегося. Все эти звенья взаимосвязаны, и изме­нение в одном из них обусловливает изменения во всех других. Как новое содержание требует новых форм его организации, так и новое средство предполагает переориентацию всех других компо­нентов дидактической системы. Поэтому установка в школьном классе или вузовской аудитории вычислительной машины или дис­плея есть не окончание компьютеризации, а ее начало – начало сис­темной перестройки всей технологии обучения.

Преобразуется прежде всего деятельность субъектов образова­ния – учителя и ученика, преподавателя и студента. Им приходится строить принципиально новые отношения, осваивать новые формы деятельности в связи с изменением средств учебной работы и специфической перестройкой ее содержания. И в этом, а не в овладении компьютерной грамотностью учителями и учениками или насыщенности классов обучающей техникой, состоит основная трудность компьютеризации образования.

Выделяются три основные формы, в которых может использо­ваться компьютер при выполнении им обучающих функций: а) как тренажер; б) как репетитор, выполняющий определенные функции за преподавателя, причем машина может выполнять их лучше, чем человек; в) как устройство, моделирующее определенные предметные ситу­ации (имитационное моделирование). Возможности компьютера широко используются и в такой неспецифической по отношению к обучению функции, как проведение громоздких вычислений или в режиме калькулятора.

Тренировочные системы наиболее целесообразно применять для выра­ботки и закрепления умений и навыков. Здесь используются программы контрольно-тренировочного типа: шаг за шагом учащийся получает дозированную информацию, которая наводит на правильный ответ при последующем предъявлении задания. Такие программы можно отнести к типу, присущему традиционному программированному обучению. Задача учащегося состоит в том, чтобы воспринимать ко­манды и отвечать на них, повторять и заучивать препарированный для целей такого обучения готовый материал[99]. При использовании

компьютера в таком режиме отмечается интеллектуальная пассив­ность учащихся.

Отличие репетиторских систем определяется тем, что при чет­ком определении целей, задач и содержания обучения используют­ся управляющие воздействия, идущие как от программы, так и от самого учащегося: «Для обучающих систем такой обмен информа­цией получил название диалога»[100]. Таким образом, репетиторские системы предусматривают своего рода диалог обучающегося с ЭВМ в реальном масштабе времени. Обратная связь осуществляется не только при контроле, но и в процессе усвоения знаний, что дает учащемуся объективные данные о ходе этого процесса. По сути дела репетиторские системы основаны на той же идеологии программи­рованного обучения (разветвленные программы), но усиленного возможностями диалога с ЭВМ.

Нужно подчеркнуть отличие такого «диалога» от диалога как способа общения между людьми. Диалог – это развитие темы, пози­ции, точки зрения совместными усилиями двух и более человек. Траектория этого совместного обмена мыслями задается теми смыслами, которые порождаются в ходе самого диалога.

Очевидно, что «диалог» с машиной таковым принципиально не является. В машинной программе заранее задаются те ветви про­граммы, по которым движется процесс, инициированный пользова­телем ЭВМ. Если учащийся попадет не на ту ветвь, машина выдаст «реплику» о том, что он попал не туда, куда предусмотрено логикой программы, и что нужно, следовательно, повторить попытку или начать с другого хода. Принципиально то же самое происходит, когда мы неправильно набираем номер телефона, и абонент отвеча­ет «Ошиблись номером» либо просто бросает трубку. Кстати, по этой же причине индивидуализация обучения реализуется лишь по­стольку, поскольку в машине заложена разветвленная программа. По идее должно быть наоборот: ввиду уникальности каждого чело­века в обучающей машине должны возникать индивидуальные про­граммы. Но это превосходит возможности компьютера, во всяком случае в настоящее время.

Конечно, программист поступает правильно, предусматривая систему реплик машины, выдаваемых в определенных местах про­граммы и имитирующих ситуации общения. Но поскольку нет ре­ального диалога, постольку нет и общения, есть только иллюзия

того и другого. Диалога с машиной, а точнее, с массивом формализованной информации, принципиально быть не может. С дидактической точки зрения «диалоговый режим» сводится лишь к варьированию либо последовательности, либо объема выдаваемой информации. Этим и исчерпываются возможности оперирования го­товой, фиксированной в «памяти» машинной информацией. «Диалог», – пишет М.В. Иванов, – это реализованное в педагогичес­ком общении диалектическое противоречие предмета, а противоре­чие даже самая современная машина освоить никак не может, она к этому принципиально не приспособлена. Введение противоречив вой информации она оценивает «двойкой»[101].

Это означает, что компьютер, выступая в функции средства реа­лизации целей человека, не подменяет процессов творчества, не отбирает их у учащихся. Это справедливо и для тех случаев, когда ЭВМ используется для учебного имитационного моделирования, дающего режим «интеллектуальной игры», хотя, бесспорно, что именно в этой функции применение компьютера наиболее перспективно. С его помощью создается такая обучающая среда, которая способствует активному мышлению учащихся.

Использование машинных моделей тех или иных предметных ситуаций раскрывает недоступные ранее свойства этих ситуаций, расши­ряет зону поиска вариантов решений и их уровень. Увеличивается число порождаемых пользователем целей, отмечается оригинальность их формулировки. В процессе работы перестраиваются механизмы регуляции и контроля деятельности, трансформируется ее мотивация. Все это определяется тем, насколько программисту удается заложить в обучающую программу возможности индивидуализации работы учащегося, учесть закономерности учебной деятельности.

Индивидуализацию называют одним из преимуществ компьютерного обучения. И это действительно так, хотя индивидуализа­ция ограничена возможностями конкретной обучающей програм­мы и требует больших затрат времени и сил программиста. Однако тот идеал индивидуализации, который связывают с широким внедрением персональных компьютеров, имеет и свою оборотную сто­рону. Индивидуализация свертывает и так дефицитное в учебном процессе диалогическое общение и предлагает его суррогат в виде «диалога» с ЭВМ. В самом деле, активный в речевом плане ребенок, поступив в школу, в основном слушает учителя, занимает «ответную позицию» и говорит на уроках с особого разрешения учителя, когда его «вызовут к доске». Подсчитано, что за полный учебный год уче­ник имеет возможность говорить считанные десятки минут – в ос­новном он молча воспринимает информацию. Средство формиро­вания мысли – речь – оказывается фактически выключенным, а для тех, кто стал студентом, это происходит и в высшей школе. Обучаю­щиеся не имеют достаточной практики диалогического общения на языке изучаемых наук, а без этого, как показывают психологиче­ские исследования, самостоятельное мышление не развивается.

Если пойти по пути всеобщей индивидуализации обучения с по­мощью персональных компьютеров, не заботясь о преимуществен­ном развитии коллективных по своей форме и сути учебных заня­тий с богатыми возможностями диалогического общения и взаимо­действия, можно упустить саму возможность формирования мышле­ния учащихся. Реальна и опасность свертывания социальных контактов, индивидуализм в производственной и общественной жизни. С этими явлениями в избытке встречаются в странах, широ­ко внедряющих компьютеры во все сферы жизнедеятельности.

Нельзя безоглядно ориентироваться на пути внедрения ЭВМ в тех странах, где исходят из принципиально иных представлений о психическом развитии человека, чем те, которые разработаны в со­временной отечественной психолого-педагогической науке. Возни­кает серьезная многоаспектная проблема выбора стратегии внедре­ния компьютера в обучение, которая позволила бы использовать все его преимущества и избежать потерь, ибо они неизбежно отри­цательно скажутся на качестве учебно-воспитательного процесса, который не только обогащает человека знаниями и практическими умениями, но и формирует его нравственный облик.

Нужно учитывать, что широкая практика обучения в нашей стране в общеобразовательной и высшей школе во многом продол­жает основываться на теоретических представлениях объяснитель­но-иллюстративного подхода, при котором схема обучения сводит­ся к трем основным звеньям: изложение материала, закрепление и контроль. При информационно-кибернетическом подходе, на кото­ром и основывается компьютерная технология, суть дела принци­пиально не меняется. Обучение выступает как предельно индивиду­ализированный процесс работы школьника и студента со знакомой информацией, представленной на экране дисплея. Очевидно, что с помощью этих теоретических схем невозможно описать такую педа­гогическую реальность сегодняшнего дня, как, например, проблем­ная лекция, проблемный урок, семинар-дискуссия, деловая игра или Научно-исследовательская работа.

В большинстве случаев в школах пытаются идти по пути на­именьшего сопротивления: переводят содержание учебников и многообразные типы задач на язык программирования и закладыва­ют их в машину. Но если материал был непонятным на предметном, например на химическом, языке, он не станет более ясным на языке компьютера, скорее наоборот.

Авторы программы в подобных случаях пытаются активизиро­вать работу учащихся с учебным материалом за счет огромных воз­можностей компьютера по переработке информации, увеличения ее объема и скорости передачи. Конечно, возможности человека по переработке информации далеко не исчерпаны. Однако увеличи­вать информационную нагрузку можно лишь при условии, что сам учащийся видит личностный смысл ее получения. А это бывает тогда, когда он понимает материал и связывает получаемую инфор­мацию с практическим действием. В этом случае информация пре­вращается в знание.

Знания – это адекватное отражение в сознании человека объектив­ной действительности, обеспечивающее ему возможности разумного, компетентного действия. Однако в обучении знание является резуль­татом работы человека не с реальными объектами, а с их «заместителями» – знаковыми системами, которые составляют содержание учеб­ных предметов, учебную информацию. Отражение действительности осуществляется через усвоение таких систем, и в этом преимущество всякого обучения. Его недостаток состоит в том, что эти знаковые системы как бы закрывают человеку возможности практического от­ношения к действительности, и по этой причине многие обучаю­щиеся не умеют применять знания на практике.

Опасность отрыва от реальности, неадекватного отражения дейст­вительности при компьютерном обучении возрастает, поскольку со­держательная информация, представленная в учебнике на том или ином предметном языке (физика, химия, биология и т.п.), должна быть выражена еще на одном искусственном языке, языке программи­рования. Происходит как бы замещение замещения, что умножает воз­можность получения обучающимися формальных знаний, которые не приближают его к практике, а, наоборот, отдаляют от нее.

Вывод, который делают исследователи в тех странах, где накоп­лен опыт компьютеризации, прежде всего в развитых странах Запа­да, состоит в том, что реальные достижения в этой области не дают оснований полагать, что применение ЭВМ кардинально изменит традиционную систему обучения к лучшему. Нельзя просто встро­ить компьютер в привычный учебный процесс и надеяться, что он осуществит революцию в образовании. Нужно менять саму концепцию учебного процесса, в который компьютер органично вписывал­ся бы как новое, мощное средство обучения.

В зарубежной литературе отмечается, что попытки внедрения компьютера основываются на концепции образования, основной целью которого является накопление знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения профессиональных функций в условиях индустриального производства, и старая концепция об­разования уже не соответствует его требованиям.

Условия, создаваемые с помощью компьютера, должны способ­ствовать формированию мышления обучающегося, ориентировать его на поиск системных связей и закономерностей. Компьютер, как подчеркивает П. Нортон, является мощным средством оказания по­мощи в осмыслении людьми многих явлений и закономерностей, однако нужно помнить, что он неизбежно порабощает ум, который пользуется лишь набором заученных фактов и навыков.

Усвоение знаний об ЭВМ и ее возможностях, владение языком программирования, само умение программировать являются лишь первыми шагами на пути реализации возможностей компьютера. Действительно эффективным можно считать только такое компью­терное обучение, в котором обеспечиваются возможности для фор­мирования и развития мышления учащихся. При этом нужно иссле­довать еще закономерности самого компьютерного мышления. Ясно только то, что мышление, формируемое и действующее с по­мощью такого средства, как компьютер, в чем-то значимо отличает­ся от мышления, сформированного с помощью, например, привы­чного печатного текста или технического средства.

Переосмыслению подвергается не только понятие мышления, но и представление о других психических функциях: восприятии, памяти, эмоциях и т.д. Высказывается, например, мнение, что новые технологии обучения с помощью ЭВМ существенно меняют смысл глагола «знать». Понятие «накапливать информацию в памя­ти» трансформируется в «процесс получения доступа к информа­ции». Можно не соглашаться с такими трактовками, но несомненно, что они навеяны попытками ввести новую, компьютерную техноло­гию обучения и что психологи и педагоги должны исследовать осо­бенности развития деятельности и психических функций человека в этих условиях. Ясно, что всю проблему нельзя свести к формиро­ванию алгоритмического мышления с помощью компьютера.

Содержание компьютерного обучения

Проблемы компьютер­ного обучения, как показано выше, не сводятся к массовому производству компьютеров и встраиванию их в существующий учебный процесс. Изменение средства обучения, как, впрочем, и изменения в любом звене дидактической системы, неизбежно приводит к пере­стройке всей этой системы. Использование вычислительной техни­ки расширяет возможности человека, однако оно является лишь инструментом, орудием решения задач, и его применение не должно превращаться в самоцель, моду или формальное мероприятие.

Сама возможность компьютеризации учебного процесса возни­кает тогда, когда выполняемые человеком функции могут быть фор­мализованы и адекватно воспроизведены с помощью технических средств. Поэтому прежде чем приступать к проектированию учебно­го процесса, преподаватель должен определить соотношение между автоматизированной и неавтоматизированной его частями. По не­которым литературным источникам, автоматизированный режим по объему учебного материала может достигать 30% содержания[102]. Эти данные могут помочь выбрать последовательность компьютеризации учебных предметов. Естественно, что в первую очередь она затронет те из них, которые используют строгий логико-мате­матический аппарат, содержание которых поддается формализа­ции. Неформализованные компоненты нужно развертывать каким-то другим, неалгоритмическим образом, что требует от преподава­теля, учителя соответствующего педагогического мастерства.

При проектировании содержания учебной деятельности нужно иметь в виду, что в нее входят знания из предметной области, а также те знания, которые необходимы для усвоения содержания учебного предмета, включая знания о самой предметной деятельности[103]. При этом, чем больший фрагмент обучения охватывает обу­чающая программа, тем большее значение приобретает этот второй компонент содержания. Здесь могут пригодиться элементы математики, формальной логики, эвристические средства решения учеб­ных задач.

В соответствии с концепцией знаково-контекстного обучения[104] теория усваивается в контексте практического действия и, наоборот, практические действия имеют своей ориентировочной основой теорию. Такой подход положен нами в основу опыта компьютерного обучения в той части, которая касается химических расчет­ных задач. При традиционном подходе учащиеся или слушатели подготовительного отделения химического инженерного вуза долж­ны научиться решать множество подтипов задач путем отработки соответствующих способов решения. Простой перевод этой проце­дуры на компьютер немногим улучшает дело. Системно-контекст­ное же развертывание содержания химической науки задает разум­ную логику, связывающую все возможные компьютерные програм­мы решения этих задач. Усваивая логику такого развертывания и возможности его перевода на язык программирования, обучающий­ся усваивает этот язык в контексте изучения содержания учебного предмета[105].

В процессе работы обучающиеся не просто подставляют недо­стающие данные в формулу, введенную преподавателем, а проделы­вают осознанную работу по теоретическому анализу химического материала. В результате они получают данные, преобразование ко­торых по известной процедуре составляет решение задачи. Теория и практика выступают как две стороны одного и того же процесса решения, а сама задача оказывается диалектически противоречи­вым явлением. С одной стороны, она является тем, «обличье» чего принимает теория, а с другой – объектом практического примене­ния этой теории. Противоречие снимается в процессе решения за­дачи, ориентировочной основой которой является теория.

Существует и другой вариант, при котором обучающийся самостоятельно составляет расчетные химические задачи по за­данному преподавателем алгоритму действий. Эта процедура яв­ляется не чем иным, как существенной частью программы для ЭВМ. В контексте решения содержательных химических задач обучающиеся усваивают и логику составления программ для ком­пьютера. Остается только записать эту логику на соответствующем машинном языке.

Составляя задачи, обучающиеся овладевают первым этапом про­граммирования – алгоритмизацией содержания химии. На втором этапе осваиваются такие атрибуты программирования, как запись чисел, операторы, правила построения программ и т.п. Таким обра­зом, слушатели одновременно используют два языка: содержатель­ный язык химической науки и формальный язык программирова­ния, один в контексте другого. Реализуется своего рода ресурсосберегающая технология, отпадает необходимость введения дополни­тельного курса программирования.

Рассмотренный пример призван иллюстрировать ту мысль, что компьютеризация обучения не означает простой добавки нового средства в уже сложившийся учебный процесс. Необходимо проек­тирование нового учебного процесса на основе современной психо­лого-педагогической теории. А это задача посложнее, чем подготов­ка обучающих программ по существующим учебным предметам. Судьба компьютеризации в конечном счете будет зависеть от педа­гогически и психологически обоснованной перестройки всего учеб­но-воспитательного процесса.

Литература для самостоятельной работы

Вербицкий Л.Л. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения – М., 1987.

Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. – М., 1987.

Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М., 1989.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.