В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТАХ

В творческом наследии Л. С. Выготского значительное место отводится проблеме знака, которую ученый рассматривал в контексте своей культурно-исторической концепции о высших психических функциях.

Основная идея данной концепции развития высших психических функций Л. С. Выготского заключается в следующем: продуктами развития человека в процессе его истории стали многообразные орудия труда, преобразующие природу и знаковые системы, преобразующие его самого.

Используя знаки (прежде всего слова, образы, цифры), человек воздействовал на самого себя, трансформировав, перестроив все свои психические функции. Это позволило человеку перейти на принципиально более высокий уровень по сравнению с животными. У него возникло сознание, которое, по мнению Л. С. Выготского, следует понимать как наиболее сложную форму организации нашего поведения, в частности, как известное удвоение опыта, позволяющее предвидеть результаты труда и направлять свои же реакции к этому труду.

Социальная природа всякой высшей психической функции ускользала до сих пор от внимания исследователей. Трудно было представить развитие логической памяти или произвольной деятельности как часть социального формирования ребенка, ибо в своем биологическом начале и в конце психического развития эта функция индивидуальная; и только генетический анализ вскрывает тот путь, который соединяет начальную и конечную точки.

Анализ, который осуществил Л. С. Выготский, показывает, что всякая высшая психическая функция была раньше своеобразной формой сотрудничества и сохраняет на всем пути развития до самых высших его точек социальный способ функционирования. История высших психических функций раскрывается здесь как история превращения средств социального поведения в средства индивидуально-психологической организации» [1, с. 56].

Итак, знак выступает как одно из средств управления при осуществлении тех или иных психологических процессов. И мы воспользовались этим определением при проведении своего исследования.

Теоретический анализ литературы по проблеме знака и особенностей его восприятия позволил нам обозначить, что такие функции, как произвольное внимание, логическая память, высшие формы восприятия и движения, выступают в качестве явлений одного психологического порядка, в основе процесса исторического развития поведения.

Мы пришли к выводу, что знаковые операции возникают не иначе, как в результате сложнейшего и длительного процесса, обнаруживающего все типические черты подлинного развития и подчиненного основным закономерностям психической эволюции.

Это значит, что знаковые операции не просто изобретаются детьми или перенимаются от взрослых, но возникают из чего-то такого, что первоначально не является знаковой операцией и что становится ею лишь после ряда качественных превращений, из которых каждое обусловливает последующую ступень, будучи само обусловлено предыдущей и связывая их как стадии единого, исторического по своей природе процесса.

Все психологи помнят одно из важнейших положений Л. С. Выготского о том, что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва, – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, затем внутри ребенка [1].

Иначе говоря, Л. С. Выготский предполагает наличие двух основных источников развития самосознания. Первым является собственная практическая деятельность человека, а вторым – общение, в процессе которого происходит интериоризация личностью системы социальных взаимосвязей. Таким образом, индивидуальное развитие ребенка может рассматриваться только в социальном контексте, в процессе овладения подрастающим человеком орудиями и знаками, то есть в процессе обучения. В результате ребенок обретает умение управлять самим собой, что невозможно без умения познавать себя [1].

Развитие ребенка подчинено общим закономерностям. Одна из таких закономерностей, показанная Л. С. Выготским, состоит в том, что появление у ребенка новых психических образований обязательно связано, с одной стороны, с активностью самого ребенка, с его желанием познавать и действовать, а с другой – с организацией взрослым продуктивного сотрудничества с ребенком. Это возможно только тогда, когда познание становится для ребенка личностно значимым. Следовательно, для того чтобы развитие происходило оптимальным способом, необходимо, чтобы оно превратилось в саморазвитие [1].

Содержание гипотезы нашего исследования заключается в следующем: мы предположили, что существуют различия в эмоциональном восприятии знаков в зависимости от формы их предъявления в младшем школьном возрасте по сравнению с юношеским возрастом.

Сконструированная нами методика относится к группе проективных методик и основана на распространенной идее в психодиагностике – проекции внутренних переживаний на материал стимулов.

Испытуемым предлагался список из 19 букв и 18 звуков, в котором каждый знак предлагалось окрасить в определенный цвет, который подбирался в соответствии с цветовым тестом Люшера [2]. Тест Люшера был использован нами для интерпретации результатов: каждый окрашенный знак переводился на язык внутренних переживаний, поскольку у испытуемых он ассоциировался с определенным цветом.

Почему нами исследовался именно младший школьный и юношеский возраст?

Начнем с младших школьников. Опираясь на идеи Л. С. Выготского, можно утверждать, что в возрасте 6–7 лет у детей происходит развитие высших психических функций, начиная от элементарных, сюда входит интересующее нас восприятие, и до более сложных.

В юношеском же возрасте происходит становление качественно новых особенностей личности, формируется новый уровень самосознания, который характеризуется более устойчивым и верным представлением о своем «Я», происходит переориентация на внешний мир.

Мы решили сопоставить эту возрастную параллель: особенности восприятия младших школьников, которые только развиваются, и совершенно новый уровень юношеского восприятия, которое живет по законам внешней среды и внутреннего самоопределения.

В нашем исследовании принимало участие 300 человек юношеского возраста и 300 человека младшего школьного возраста.

В ходе проведенного нами эмпирического исследования обнаружилось, что большинство испытуемых одной возрастной категории окрашивают один и тот же знак в аналогичный цвет. Другими словами, преобладает тенденция эмоционального восприятия знаков в зависимости от формы их предъявления (это буква или это звук), которая проявляется в окрашивании знака в одинаковый цвет.

Наша задача была сравнить, окрашивают ли одинаково такие же знаки в младшем школьном и юношеском возрастах.

Результаты нашего исследования по эмоциональному восприятию буквы и звука буквы для каждой возрастной группы были отражены в процентных значениях.

Для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего нас эффекта (выбор цвета при окрашивании букв и звуков в русском языке) нами был использован критерий Фишера [3].

Полученные эмпирические значения φ* находятся в зоне значимости. Доля лиц, окрасивших букву и звук буквы в одинаковый цвет в возрастной группе юношеского возраста больше, чем во второй группе младшего школьного возраста. Только одно полученное эмпирическое значение критерия φ* находится в зоне незначимости – при окрашивании испытуемыми звука «Гэ» не наблюдается существенных различий в разных возрастных группах.

Результаты, которые мы получили, показывают существование различий в эмоциональном восприятии знаков в зависимости от формы их предъявления в младшем школьном возрасте по сравнению с юношеским возрастом. Причем, внутри каждой возрастной группы образовались свои подгруппы, которые отдали предпочтение одному и тому же цвету при окрашивании буквы и звука буквы, при условии, что в процентном отношении они составляют более 7 % (превышающие верхний порог случайности) от общего количества испытуемых.

В юношеском возрасте таких подгрупп насчитывается 19 подгрупп по буквам и 18 подгрупп по звукам. Каждая получившаяся подгруппа окрашена в определенный цвет, т. е. испытуемые, заранее, не договариваясь друг с другом, одинаково восприняли букву и звук буквы, соответственно данная буква и звук вызвали схожие элементарные эмоции и реакции у респондентов.

Каждая подгруппа получила по тесту Люшера свою характеристику, свой эмоциональный фон: благоприятный или напряженный – все связано с предпочтениями испытуемых в выборе цвета. Поскольку эти предпочтения по результатам исследования совпали, то можно сделать заключение, что группы испытуемых, образовавшие внутри себя подгруппы испытывают одинаковые эмоциональные воздействия и эффекты, а нам, в свою очередь, важно максимально приблизить эти эффекты и воздействия к положительным.

Можно утверждать, что полученная разница в восприятии знака в зависимости от формы его предъявления обусловлена разным уровнем развития новообразований таких возрастных групп как юношеский и младший школьный возраст.

В младшем школьном возрасте количество одинаковых выборов цвета меньше, чем в юношеском, зато цветовых вариаций больше. Это связано с тем, что движущей силой развития в младшем школьном возрасте является противоречие между наличным уровнем развития и растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребенка. Как следствие, у ребенка уровень психического развития подтягивается до уровня предъявляемых требований, развиваются высшие психические функции и личность в целом.

В юношеском возрасте, как показали результаты исследования, выбор цвета при окрашивании той или иной буквы и звука буквы часто совпадает, поэтому в процентном отношении именно в юношеском возрасте количество респондентов в каждой подгруппе достигает более 50 % от общего количества. Это связано с тем, что в юношеском возрасте происходит становление качественно новых особенностей личности, формируется новый уровень самосознания, который характеризуется более устойчивым и верным представлением о своем «Я», происходит переориентация на внешний мир.

Высшие психические функции уже хорошо развиты, мотивы, цели и устремления ясны, но они по-прежнему ориентированы на внешние стимулы, хотя развитие внутреннего мира в юношеском возрасте является неотъемлемым процессом становления полноценной личности. Такая связь с внешним миром обуславливает слияние с ним, взаимосвязь и взаимообусловленность, схожесть во мнениях со сверстниками и значимыми взрослыми.

Таким образом, младший школьник и юноша одинаково соотносят воспринимаемое с системой связей, скрытой за словом, но сама эта система связей, в которую включается воспринимаемое, глубока и различна в младшем школьном и юношеском возрасте, так же как различны комплекс и понятие; младший школьник, воспринимая, больше вспоминает, юноша – больше мыслит.

В результате проведенного нами исследования обнаружились значимые различия в восприятии знаков в разных возрастных группах.

Однако есть респонденты внутри каждой возрастной группы, которые способны воспринимать цвет буквы и цвет звука буквы одинаково. Поскольку такие люди действительно существуют, то мы выделили в своем исследовании конкретные подгруппы, которые объединят таких людей. Эта задача важна, прежде всего, тем, что, выделяя такие подгруппы, мы объединили эмоции разных людей, которые в момент восприятия одной и той же буквы чувствуют ее и реагируют на нее одинаково, а в момент произнесения звука, они способны испытывать одинаковые ощущения и потребности.

Это открывает возможности и перспективы дальнейшего изучения такого понятия в психологии как «знак» и особенностей его восприятия.

Мы решили апробировать полученные результаты на практике, предложив следующий эксперимент: 20 респондентам в возрасте 17 лет были предложены строки из поэзии А. С. Пушкина, где буквы, использованные в исследовании, заранее были окрашены в цвета, которые выбрали испытуемые в результате нашего исследования. Респондентам необходимо было указать, какие эмоции и чувства вызывают данные строки. Далее предлагался те же поэтические строки, но теперь они сами окрашивали их в наиболее подходящий, по их мнению, цвет.

Анализ полученных результатов показал, что респонденты испытывали следующие чувства: силу, страх, напор, веру, внутреннее беспокойство, отречение от мира суеты, неясность, невидимую свободу, замешательство, безумие, радость, вдохновение, напряжение, эстетические переживания, веселость, импульс, полноту жизни, спокойствие, нейтральность. Все эти чувства и переживания разные и оказывают как положительное, так и отрицательное воздействие. Они также находятся в соответствии с интерпретацией цветов по М. Люшеру.

Результаты, полученные по окрашиванию респондентами поэтических строк, показали, что предложенный уже окрашенный вариант совпадал с выбором, который респонденты делали на пустых неокрашенных бланках. На 9 из 20 бланков этот выбор совпадал в 100 % случаев (испытуемые произвольно, не сверяя с оригиналом, окрасили буквы в соответствующие цвета). Респондентам понравилась идея окрашивания поэтических строк в цвета, это поднимало им настроение, стихотворение хотелось прочесть снова и снова, цвета создавали атмосферу мистики и тайны. «Цветное» стихотворение стало живым и энергичным, в нем раскрылась центральная идея духовной веры.

Полученные данные педагоги могут взять на заметку и осознанно применять в своей практике, вживлять в планы учебных занятий, ориентируясь на успешность в процессе обучения. Рекламодатели, создавая свои рекламные ролики, могут, таким образом, воздействовать на настроение, чувства и эмоции, в частности, детей.

Практическое исследование данного феномена позволяет расширить новые границы познания в психологической науке.

Каждый человек на Земле уникален, у каждого из нас разные способности, интересы, представления о себе и о других людях, убеждения и вкусы. Но есть процессы внутри нас, которые не подвластны законам развития индивидуальности и уникальности в каждом человеке, они объединяют нас, находят в нас много общего.

Список литературы

1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 1982–1984. – Т. 6. : Научное наследство / Л. С. Выготский. – 1984. – 400 с.

2. Люшер, М. Цветовой тест Люшера / М. Люшер. – М. : Сова, 2005. – 192 с.

3. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. – СПб. : ООО Речь, 2001.– 350 с.

Поиск по сайту: