КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Понятие «здоровье» является ценностью, имеющей абсолютное значение на протяжении всего существования человечества. В то же время, согласно статистическим данным, его серьезное ухудшение массово происходит именно тогда, когда организм должен только укрепляться и развиваться – в школьные годы [1].

Наиболее очевидными причинами являются внешние: нездоровый малоподвижный способ жизни школьников, школьные перегрузки, плохое питание и т. п. Значительно меньше внимания уделяется субъективной составляющей, в особенности отношению к собственному здоровью. Ведь долгое время сохранение здоровья населения было возложено на государство: бесплатное здравоохранение, лечения за государственный счет, выплата "больничных" денег. Это в определенной мере снимало с человека ответственность за свое здоровье и последствия собственного поведения. Следствием стали небрежное отношение к нему, неготовность, а временами и нежелание нести личную ответственность за уровень своего здоровья. В современном мире ситуацию усугубляют деструктивные влияния массовой культуры, пропаганда потребительства. Очевидно, что противостоять этим глобальным тенденциям можно только через формирование ответственного отношения к здоровью и здорового образа жизни.

Над этой проблемой работали многие философы (Дж. Локк, K. Гельвеций, М. В. Ломоносов и др.), психологи (Л. С. Выготский, В. М. Бехтерев, В. Н. Мясыщев и др.), медики (Н. М. Амосов, В. П. Казначеев, Ю.П. Лисицын, И.И. Брехман и др.), педагоги (И. Д. Бех, Л. Г. Татарникова, В. В. Колбанов, В. К. Зайцев и др.). Пытаясь решить проблему формирования здорового образа жизни, они указывали на необходимость учить человека заботиться о здоровье, начиная с раннего возраста.

Цель статьи – очертить некоторые аспекты изучения и формирования ответственного отношения к здоровью в младшем школьном возрасте в русле культурно-исторического подхода. Анализируя содержания термина “культурно-исторический подход”, А. А. Леонтьев указывал на два его значения: первое – для обозначения определенного периода развития взглядов самого Л. С. Выготского и его школы и для обозначения роли исторического развития культуры в становлении индивидуальной психики в более обобщенном виде [2, с. 97]. Некоторые положения культурно-исторической концепции могут служить теоретической основой разработки путей сохранения здоровья детей и молодежи через изменение отношения к нему.

По Л. С. Выготскому, психическая природа человека – это совокупность интериоризированных общественных отношений, ставших функциями личности и формами ее структуры. Именно это обуславливает те педагогические феномены, когда, декларируя «лучшие намерения» и «желая ребенку добра», в данном случае – здоровья и здорового способа жизни, взрослые не задумываются над тем, как правильно организовать среду развития ребенка. Представления о «правильном» ребенке, при ближайшем рассмотрении – это представления о ребенке «удобном», «комфортном» прежде всего для взрослого (педагога, родителя). Так, по данным изучения причин и путей преодоления ранней школьной дезадаптации, проведенных Л. В. Дзюбко в школах нескольких областей Украины и г. Киева, уже в начальной школе, статус ''адаптированного" школьника допускает наличие чувствительности к групповым нормам, преимуществу ценностных ориентаций реальной социальной группы, управляемости, послушности, зависимости от институциональной организации, с которой ученик идентифицируется [3, с. 8].

Такая направленность растущей личности всеми возможными средствами поощряется в средних и старших классах, а также в вузах, ограничивая молодого человека в самопроявлении и самодетерминации. "...Низкая доминантность является положительно связанной с успеваемостью во всех возрастных группах, вплоть до аспирантов...", – заверяют ученые В. М. Мельников и Л. Т. Ямпольский [4, с. 36]. Формированию ответственности как проявления субъектности в отношении к здоровью препятствуют и сами взрослые, которые часто апеллируют к детской основе в подростках, рассчитывая главным образом на их зависимость и послушность. Но у человека, о котором постоянно заботятся, вырабатывается привычка к пассивной зависимости или бессмысленный, анархический негативизм, замечает И. С. Кон [5, с. 193–202]. Знаменитый кардиохирург Николай Амосов предупреждал: "Не надейтесь на медицину, она неплохо лечит множество болезней, но она не может сделать человека здоровым... Чтобы стать здоровым, нужны собственные усилия, постоянные и значительные. Заменить их ничем нельзя". Академик был убежден, что сохранение и возобновление здоровья человека прямо зависит от уровня его культуры... Именно культура определяет, насколько осознанным является отношение человека к себе, к обществу, к природе. Необходимо убедить людей попробовать изменить свой образ жизни [6; 7, c. 58].

Г. А. Апанасенко, И. И. Брехман, К. В. Динейка, В. П. Казначеев, В. А. Лищук, Г. С. Никифоров и другие исследователи указывают, что основным фактором формирования здоровотворческого поведения является ответственное отношение человека к своему здоровью и здоровому образу жизни. С. Д. Максименко считает, что ответственность способствует завершенности личности, и, благодаря ей, внутренний мир человека становится осознанным и сформированным [8].

Согласно сформулированному Л. С. Выготским общему генетическому закону культурного развития, всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, «сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли» [9].

Поэтому, хотя в психологической литературе ответственность традиционно рассматривается преимущественно как новообразование подросткового возраста, понятно, что она не возникает вдруг, на пустом месте. Уже у дошкольников она представлена в виде моральной нормы и конкретизирована в правилах поведения в ситуациях морального содержания (Фасолько Т. С.). Ответственность сначала проявляется в отношении к близким людям, к выполнению порученного задания; несколько позже возникает ответственное отношение к самому себе (в том числе к своему здоровью) и к другим людям. В младшем школьном возрасте это качество тоже находится в процессе формирования. Согласно Выготскому, именно в младшей школе возникает такая структура переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, которые Выготский выделил как единицу изучения личности и среды [10]. Благодаря этому младший школьный возраст становится периодом сензитивного развития морально-волевых качеств. (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. В. Запорожец).

Мы склоняемся к точке зрения Басюк Н. А., что у младших школьников ответственность проявляется в форме чувства ответственности за себя (как способность понимать соответствие результатов своих действий необходимой цели, нормативам). Под чувством ответственности младших школьников мы понимаем «интегральное личностное новообразование у детей младшего школьного возраста, которое проявляется как способность осознанно брать на себя простые обязательства, четко придерживаться их выполнения и предвидеть последствия собственных … действий» [11, c. 258]. По сути, речь идет об изменении уровня субъектности ребенка во взаимодействии со средой. Таким образом, ответственное в отношение к здоровью, являющееся ни чем иным, как эмоционально окрашенным осознанием ответственности за собственное здоровье, у младшего школьника становится доступным для оценки и становится средством саморазвития и стимулом формирования здорового образа жизни.

В культурно-исторической концепции изменения в социальной ситуации являются основой человеческого развития. Так, например, с приходом в школу, потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу в наличной ситуации, которую ему дают произвольность и опосредованность его психической жизни. Он начинает понимать и осознавать свои переживания, возникает «логика чувств». Кроме того появляется способность к обобщению собственных переживаний. Только теперь ребенок, полностью отдавая себе отчет, может сказать «это мне нравится, а это нет», не ориентируясь на предпочтения значимого взрослого [10].

Именно эта осмысленность переживаний делает возможным их оценивание и изучение с применением не только проективных методов и внешнего наблюдения, но и с опорой на самоотчет ребенка. Так, например, при ответе на вопросы «что такое здоровье», «как быть здоровым», «здоров ли ты», « от кого зависит, будешь ли ты здоровым», дошкольники и первоклассники часто отвечают «не понимаю», тогда как уже у второклассников подобная постановка вопроса не вызывает затруднений.

С целью диагностики динамики проявлений ответственности в отношении младших школьников к здоровью и определения факторов влияния на процесс ее формирования, нами был проведен констатирующий эксперимент. Мы использовали, кроме анкет и стандартизированных интервью для детей, учителей, родителей и школьной администрации, разработанных нами с целью определения когнитивного, эмоционально-мотивационного и поведенческого аспектов отношения к здоровью, проективные методы и самооценочные шкалы, опросники для определения личностных характеристик школьников и состояния их психологического здоровья (детский опросник Кеттелла, ДОН), уровня субъективного контроля педагогов и родителей(РСК), опросник родительского отношения (ОРО) и другие. Так, проведенное нами исследование локуса контроля в отношении здоровья (на кого ребенок полагает ответственность за него) показало достоверную зависимость роста интернальности от возраста ребенка (р<0,001), достигающей в каждой исследуемой группе максимума к окончанию младшей школы. Исключением стали классы, где у учителей выявлен экстернальный локус контроля, а родители склоняются к попустительскому типу взаимодействий с ребенком либо воспитания по типу гиперопеки. В таких случаях даже к окончанию 4 класса у школьников преобладали экстернальные установки в отношении здоровья. С диагностической целью были проведены специально организованные занятия, которые были направлены на осознание здоровья как ценности, осознание себя причастным к состоянию здоровья и благополучия и осуществлялись в форме различных игровых процедур, предусматривающих самооценку здоровья, настроения, построения причинно-следственных связей, коллективного и индивидуального принятия решений, осознание последствий этих решений и, особенно, своих чувств по поводу собственных решений и их последствий, позволили значительно повысить долю младших школьников, осознающих ответственность за собственное здоровье и здоровье окружающих в каждой возрастной категории (р<0,01). Таким образом, результаты эксперимента дают основания утверждать, что ответственность как качество отношения к здоровью находятся в зоне ближайшего развития младшего школьника уже во 2–3 классах (8–9 лет). По Выготскому, ребенок не есть нечто отдельное от среды социальной, он сам является частью этой среды. При возрастании в группе (классе) доли детей, более ответственно относящихся к своему поведению в отношении здоровья, изменяется и внешний ее компонент, играющий столь важную роль в подростковом возрасте, когда влияние сверстников часто становится определяющим в принятии решений.

Выводы. В результате теоретического анализа и экспериментального исследования ответственного отношения к здоровью в младшем школьном возрасте были очерчены в русле культурно-исторического подхода некоторые аспекты его изучения и формирования:

Появление способности к обобщению собственных переживаний делают младший школьный возраст сенситивными к развитию морально-волевых качеств, ответственности в отношении к себе и другим, в том числе и в отношении здоровья.

Ответственное в отношение к здоровью, являющееся ни чем иным, как эмоционально окрашенным осознанием ответственности за собственное здоровье, у младшего школьника становится доступным для оценки и становится средством саморазвития и стимулом формирования здорового образа жизни.

Формированию ответственности как проявления субъектности в отношении к здоровью препятствуют сами взрослые, которые часто апеллируют к детской основе, рассчитывая главным образом на их зависимость и послушность.

Ответственность как качество отношения к здоровью находятся в зоне ближайшего развития младшего школьника. Формирование ответственного отношения к здоровью включает создание когнитивных и эмоциональных предпосылок, формирования собственного опыта переживания ответственности и ответственного поведения.

Формирование в младшей школе ответственного отношения к здоровью приводит к изменению внешнего компонента социальной среды ребенка в подростковом возрасте, когда влияние сверстников часто становится определяющим в принятии решений.

Основываясь на теоретических положениях концепции Л. С. Выготского и результатах констатирующего и формирующего эксперимента, мы планируем составить и апробировать программу занятий с младшими школьниками для формирования у них ответственного отношения к собственному здоровью и создания более саногенной подростковой среды в средней школе.

Список литературы

1. Гриценок, Л. І. Шкільні фактори ризику / Л. І. Гриценок // Соціально-психологічна профілактика стресів та стресових розладів в учнів і студентів / за ред. В. Г. Панка, І. І. Цушка. – К. : Ніка-Центр, 2007. – С. 50–59.

2. Леонтьев, А. А. Школа Л. С. Выготского: линии преемственности / А. А. Леонтьев // Психологический журнал. – 2004. – Т. 25. – № 1. – С. 97–103.

3. Дзюбко, Л. В. Психологічні особливості ранньої шкільної дезадаптації і шляхи ї подолання/Л.В. Дзюбко //Автореф. канд.дис. – Київ, 2000. – 18 с.

4. Мельников, В. М. Введение в экспериментальную психологию личности : учеб. пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов / В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский. – М. : Просвещение, 1985. – 319с.

5. Кон, И. С. Психология старшеклассника / И. С. Кон. – М. : Просвещение, 1980. – 192с .

1. Амосов, Н. М. Раздумья о здоровье / Н. М. Амосов; 3-е изд., доп. перераб. – М. : Физкультура и спорт, 1987. – 64 с.

7. Ткачук, В. Г. Медико-социальные основы здоровья: Конспект лекций / В. Г Ткачук, В. Е. Хапко. –К. : МАУП,1999. – С. 69–70.

8. Максименко, С. Д. Навчання і психологічне здоров’я особистості / Сергій Максименко // Директор школи, ліцею, гімназії. Науково-практичний журнал для керівників закладів освіти. – 2006. – № 3. – С 4–8.

9. Выготский, Л. С. История развития высших психических функцій / Л.С. Выготский // Психология развития человека. – М. : Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. – 1136 с.

10. Выготский, Л. С. Кризис семи лет /Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. – М. : Педагогика, 1984. – С. 376–385.

11. Басюк, Н. А. Загальнонаукове розуміння відповідальності особистості / Н.А. Басюк // Вісник Житомирського педагогічного університету. – Вип.6. – Житомир, 2000. – С.257–259.

Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, Е. П. Чеснокова

(Минск, Беларусь)

Поиск по сайту: