Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Краткая схема исследования



Методика исследования обучаемости А.Я. Ивановой

Руководство по использованию

Подготовлено к печати фирмой "ИМАТОН"

(методическое обеспечение психологической практики: инструментарий, обучение, информация)

198005, Санкт-Петербург, Московский пр., 19, Главный государственный центр единства измерений, ГП "ИМАТОН" тел. (812)-259-9091

 

 

Теоретическая основа

Теоретическая основа Методики исследования обучаемости связана с учением выдающегося российского психолога Л. С. Выготского о соотношении процессов развития и обучения.

Основным оппонентом Л. С. Выготского был знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже. Его концепция рассматривала обучение как чисто внешний процесс, который должен быть со­гласован с детским развитием, при этом не участвуя в нем ак­тивно и ничего в нем не меняя, а скорее используя его дости­жения. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения: определенные функции должны созреть прежде, чем можно приступить к обучению ребенка определенным знаниям и навы­кам. Таким образом, развитие всегда идет впереди обучения.

Л. С. Выготский, подходя к решению проблемы соотноше­ния развития и обучения, предложил "новое понятие чрезвычай­ной важности, без которого рассматриваемый вопрос не может быть правильно решен" [1]. Речь шла о так называемой зоне ближайшего развития.

Согласованность обучения с уровнем развития признавалась Л. С. Выготским как "эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать" [1]. Но из согласованности, понимаемой как следование обучения за раз­витием, вытекала практическая необходимость определения только актуального уровня развития, отражающего запас знаний и умений ребенка, имеющийся к моменту иссле­дования и базирующийся на основе уже сформировавшихся психических функций, т. е. на основе уже завершившихся цик­лов развития, с чем был не согласен Л. С. Выготский. Он под­черкивал следующие отличительные особенности актуально­го уровня развития: 1) знания и умения, составляющие актуальный уровень развития, ребенок способен самостоятельно использовать в своей жизнедеятельности, 2) актуальный уровень развития является результатом прошлого развития ребенка.

Принципиально новая идея заключалась в том, что для описания характеристики умственного развития ребенка и возможностей его обучения недостаточно определять только уровень акту­ального развития. Необходимо диагностировать также зону ближайшего развития – способность ребенка усваивать новые знания и способы действия, выходящие за пределы его собственных возможнос­тей, с помощью взрослых. Зона ближайшего раз­вития опирается на еще созревающие, еще развивающиеся процессы. Она позволяет заглянуть в будущее и спрогнозиро­вать динамику развития.

Эти представления произвели переворот в учении о соотно­шении процессов развития и обучения ребенка. Согласно Л. С. Вы­готскому "обучение является источником развития и оказывается плодотворным только тогда, когда оно опирается на еще разви­вающиеся функции, когда оно ведет за собой развитие. Обуче­ние, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ре­бенка, оно не ведет за собой процесс развития, а само плетется у него в хвосте. Правильно организованное обучение вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения сделались бы невозможными. Речь идет об историческом развитии человека, о формировании высших психических функций" [1].

Л. С. Выготскому удалось объяснить природу сензитивных периодов, открытых и описанных французским биологом До Фризом. - Сензитивные периоды - это периоды максимальной чувствительности к определенным видам обучения, обеспечивающие их максимальную эффективность. Сензитивные периоды, в соответствии с теорией Л. С. Выготского, наступают тогда, когда данный вид обучения лежит в зоне ближайшего развития ребенка, и опирается на недостаточно созревшие про­цессы, допускающие в ходе обучения возможность их организа­ции, исправления и т. д.

Актуальный уровень развития определяется тра­диционными тестами интеллекта и выражается в коэффициенте IQ. Тестовый подход к диагностике умственного развития возник в рамках парадигмы, согласно которой обучение следует за развитием и опирается только на созревшие функции. Сугубо количественный подход системы тестирования, направленный на учет только результатов действия ребенка, критиковали многие ученые. Л. С. Выготский отмечал, что "запас знаний и сведений ребенка, выявленный с помощью тестов, не всегда соответству­ет его умственным возможностям, а скорее определяется соци­альным положением родителей и их годовым доходом" [1]. Новое же понимание сути и закономерностей соотношения про­цессов развития и обучения позволило ему не только критико­вать тестовые исследования, но и указать другие пути содержа­тельного психологического изучения умственного развития.

Отмечая диагностическую значимость определения потенци­ального уровня развития, Л. С. Выготский высказал предполо­жение о том, что "зона ближайшего развития, по сравнению с актуальным уровнем развития, позволит существенно более надежно прогнозировать динамику умствен­ного развития и успешность школьного развития" [1], что блес­тяще подтвердилось в его дальнейших исследованиях.

Л. С. Выготский сформулировал целый ряд серьезных мето­дических указаний для разработки методик оценки умственного развития. Он по-новому видел роль экспериментатора, который, не ограничиваясь регистрацией успешности самостоятельных действий ребенка, должен также выявлять его возможности в решении трудных задач, помогая показом, наводящим вопросом, началом решения и т. п. Были введены два новых показателя оценки умственного развития ребенка: 1) восприимчивость к по­мощи при выполнении трудного для данного возраста задания, 2) способность к последующему самостоятельному решению аналогичных задач.

Очевидно, что качественный клинический подход к диагнос­тике умственного развития, учитывающий отношение обследуе­мого к эксперименту, динамику его работоспособности, предпо­лагающий анализ способов действия, ошибок, спонтанных вы­сказываний обследуемого и т. д., наиболее адекватен для реализации описанных методических принципов Л. С. Выготского.

 

Описание методики

В отличие от тестовых методик, предназначенных для коли­чественного измерения результатов интеллектуальной деятель­ности, Методика А. Я. Ивановой предполагает качественный анализ процесса умственной деятельности. Тщательно разрабо­танная процедура исследования позволяет избежать недостат­ков, свойственных основной массе клинических методик: воз­можность 'качественного анализа процесса умственной деятель­ности в сочетании с учетом количественных и временных показателей устраняет субъективизм в интерпретации получен­ных экспериментальных данных и позволяет сравнивать резуль­таты обследуемых. В то же время Методика, по сравнению со стандартизированными тестовыми процедурами, предъявляет по­вышенные требования к квалификации работающего с ней спе­циалиста.

А. Я. Иванова основным критерием оценки умственного развития, в соответствии с концепцией зоны ближайшего развития, считает потенциальную способность ребенка к овладению новыми знаниями с помощью взрослых, т. е. обучаемость. Методика исследования обучаемости, исходя из практических соображений (первостепенное значение выявления обучаемости детей начальной школы), была разработана для детей в возрасте от 7 до 9 лет.

Процедура исследования обучаемости как основного показателя умственного развития воплощает методические принципы оценки умственного развития, предложенные Л. С. Выготским. Ключевые моменты Методики А. Я. Ивановой состоят в следующем.

Прежде всего, задание, выполнение которого свидетельст­вует об обучаемости ребенка, подобрано в соответствии с зоной трудности для данного возраста (т. е. недоступно для самостоятельного выполнения ребенком). В ходе предваритель­ных исследований с использованием различного методического материала А. Я. Иванова пришла к выводу, что наиболее аде­кватным заданием является классификация геометрических фигур (модификация методики Ю. Ф. Поляковой). Целесообраз­ность использования именно этого задания обусловлена, во-первых, тем, что задание не должно было зависеть от особен­ностей личного опыта ребенка. Классификации геометрических фигур требует для правильного выполнения элементарных опор­ных знаний, которые полностью сформированы даже у умствен­но отсталых детей дошкольного возраста: это умение различать основные цвета, геометрические формы и размеры. Кроме этого, данное задание не связано с системой школьного обуче­ния и, следовательно, ставит в одинаковую позицию успеваю­щих и неуспевающих детей.

Вводя в систему построения исследования условие незави­симости выполняемого задания от школьных знаний, А. Я. Ива­нова предвидела возражение, что при таком условии трудно де­лать вывод о прогнозе именно школьной успешности. Однако, речь идет об анализе процесса усвоения новых знаний, а не об учете результатов действия детей, поэтому автор считала право­мерным подобное расширение выводов об обучаемости ребенка.

Экспериментатор в ходе исследования должен играть роль организатора обучения, оказывая помощь ребенку в решении трудных задач. Само обучение служит средством выявления обучаемости, которая, в свою очередь, зависит от того, на­сколько обследуемый может самостоятельно продвинуться в ре­шении стоящей перед ним задачи.

А. Я. Иванова решила методически сложную задачу, объ­единив два разнородных требования - выявление потенциальных возможностей к усвоению нового с помощью взрослых и коли­чественный учет показателей исследования, в одно - требова­ние учета количества оказываемой помощи. Она разработала стройную систему вспомогательных задач (систему точно дози­рованных подсказок). Количество дозированной помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для дости­жения определенного конечного результата (единого для данной возрастной группы), становится варьирующим парамет­ром, подлежащим количественной оценке.

Методически сложным вопросом являлся также учет вре­менных параметров. Механистический подход, в соответствии с которым скорость решения задачи расценивается в прямом соотношении с умственным развитием, был неприемлемым. Учет временных показателей также должен был отражать качествен­ную сторону выполнения задания. Поэтому А. Я. Иванова ото­брала временные характеристики, фиксирующие узловые момен­ты исследования. Например, интервалы между подачей каждого последующего вида помощи, сопоставление времени выполне­ния основного и аналогичного задания.

В основной части задания исследуется первый важный по­казатель умственного развития - восприимчивость к помощи в ходе обучения. Цель аналогичного задания - оценить второй по­казатель, на котором следует основывать оценку умственного развития по Л. С. Выготскому - способность к последующему самостоятельному решению аналогичных задач.

В ходе разработки Методики А. Я. Иванова решила еще один принципиальный вопрос: в определенной степени учла личностный компонент процесса усвоения новых знаний. То, что ни один мыслительный процесс нельзя рассматривать вне связи с личностным фактором, является общепризнанным фактом. Ис­следования умственно отсталых детей показывают, что им и значительной степени присуща пассивность, слабость побужде­ний [6, 7]. Поэтому в исследовании предусмотрен особый этап, предоставляющий ребенку возможность проявить собственную активность для предварительной ориентировки в мат ало предлагаемого задания и составления замысла предстоящей ра­боты, на котором исследуются заинтересованность и любопыт­ство ребенка.

Таким образом, исследование построено автором так, что основным показателем обучаемости является количество помо­щи экспериментатора, которое необходимо ребенку для дости­жения заданного конечного результата. В заключительной оцен­ке также учитываются данные о собственной активности ребен­ка при решении незнакомой задачи, а также способность к логическому переносу усвоенного способа действия.

 

Краткая схема исследования

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.