5.2. Болонский процесс. Модели образования в России и за рубежом, заданные Болонским соглашением.
5.3. Пути развития отечественной системы образования в свете мировых процессов.
5.4. Международное сотрудничество в сфере образования.
Понятие интеграции рассматривается педагогами-исследователями в различных аспектах:
– интегративные процессы в образовании, влияющие на развитие педагогической науки, а также на интеграцию ее функций (З.А. Малькова, Н. Д. Никандров, Б.С. Гершунский и др.);
– интеграционные процессы в современном мировом образовании (А.П. Лиферов и др.);
– отражение в обучении процессов интеграции, происходящих в науке (А.П. Беляева, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова и др.);
– интегративные процессы в передовом педагогическом опыте и их влияние на решение проблемы гармонизации обучения (Г.Ф. Федорец);
– методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе (Ю.С. Тюнников);
– интеграция содержания профтехобразования и профессионально-технической подготовки (А.П. Беляева);
– интегративные процессы в педагогическом образовании (А.Н. Нюдюрмагомедов);
– устранение многопредметности и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса посредством интеграции учебных предметов (Ю.И. Дик, А.А. Пинский, В.В. Усанов);
– интеграция предметов естественнонаучного цикла (С.А. Сергеенок);
– интеграция специальных понятий (Н.Е. Кузнецова);
– интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин на основе объектов техники и технологии, а также ведущих структурных естественнонаучных и технических знаний (М.Н. Берулава);
– методология, теория и методика интегративного подхода (М. Пак);
– интеграция как принцип и тенденция развития образования (В.Н. Максимова);
– интеграция и стратегии педагогического образования (А.Л. Валицкая).
Анализ научно-педагогической литературы приводит к выводу об отсутствии четкого определения понятия «интеграция». Широко используется ряд однокоренных терминов, например: «интегрированные и интегративные курсы», «интегрированный факультет», «интегрированная специальность», «интегрированная педагогическая квалификация», «интегрированное обучение», «интегрированный урок» и т.д. Между тем имеется ряд успешных научных работ по педагогике и психологии, обращающихся к некоторым педагогическим и психологическим аспектам интеграции.
Теоретическая оценка признаков, выделенных путем сопоставления, позволяет осуществить попытку дать определение понятию «интеграция» в педагогике.
Отправной точкой в обосновании подхода служит сходство взглядов отечественных философов (И.А. Акчурин, Б.М. Кедров, Э.С. Маркарян, П.Н. Федосеев, И.Т. Фролов, М.Г. Чепиков и др.), психологов (П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, А.Н. Леонтьев, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина и др.), педагогов (В.С. Безрукова, О.Г. Гилязова, М.А. Данилов, Ю.М. Колягин, О.Л. Алексеенко, Ю.А. Кустов, Ю.Ю. Кустов и др.) на основные предпосылки данного явления, в соответствии с которыми интеграция является системным образованием, представляющим:
а) интегративное целое, включающее синтез процессуальных и результирующих составляющих интеграции;
б) интеграцию – процесс;
в) интеграцию – результат, отражающую момент фиксации полученного в ходе осуществления интегративного процесса определенного «продукта».
Одновременно возникает необходимость и в уточнении таких понятий, как «интегрированность» и «интегративность», «интегрированный» и «интегративный», так как анализ педагогической литературы показал, что часто происходит смешение данных понятий и одно и то же явление авторы называют по-разному, а словари не предоставляют достаточно четкого определения и «разведения» вышеупомянутых понятий в педагогике.
Вначале педагоги вкладывали в понятие интеграции то же значение, что и другие ученые. И те и другие наполняют свое представление содержанием, которое они находят в словарях: «Интеграция – от латинского integratio – восстановление, восполнение; integer – целый», т.е. объединение в целое каких-либо частей, элементов. Одно из первых современных определений педагогической интеграции, восходящее к 1980–1990-м гг., принадлежит И.Д. Звереву и В.Н. Максимовой: «Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» [7].
Таким образом, для создания интегрированного курса необходимо соединить элементы (знания, понятия, методы) разных учебных предметов. Понятие интеграции, как только оно выводится за пределы абстрактных философских границ, оказывается понятием «межпредметной учебной проблемы», что объяснимо в ситуации того времени.
Однако исследование интегративных процессов в образовании конца 90-х гг. свидетельствует, что они никогда не ограничивались пределами отдельных учебных курсов и проблем, охватывая весь процесс обучения.
Другим принципиальным недостатком существующего представления интеграции является отсутствие технологической проработки. Недостаточно сказать, что интеграция – это соединение. Важно понять, как именно это соединение происходит. Понятие интеграции призвано дать знание метода организации дидактического процесса в интегрированной системе.
Приведем еще ряд определений интеграции, данных в педагогической литературе:
– интеграция – система органически связанных учебных дисциплин, построенная по аналогии с окружающим миром, в основу интеграции положена аксиома, что все в мире взаимосвязано и не существует в «чистом виде» (О.Г. Гилязова );
– интеграция – процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации и представляющий высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения (Н.С. Сердюкова);
– интеграция – ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира (Г.А. Монахова);
– интеграция как педагогическая категория представляет собой целенаправленное объединение, синтез определенных учебных дисциплин в самостоятельную систему целевого назначения, направленную на обеспечение целостности знаний и умений (Л.В. Трубайчук);
– интеграция – это высшая форма взаимосвязи, нерасторжимость компонентов (основание для определения – специфические характеристики интеграции как высшей формы взаимосвязи); выражения единства целей, принципов, содержания, форм организации процесса обучения и воспитания, осуществляемых в нескольких разделах образования, направленная на интенсификацию системы подготовки учащихся (основание для определения – содержание образования); создания укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса нескольких разделов подготовки учащихся (основание для определения – понятие укрупненных педагогических единиц) (Безрукова В.С.).
Приведенные определения позволяют прийти к выводу, что ученые-педагоги акцентируются на процессе, в то время как интеграция – это не только процесс объединения элементов, но и получаемый при этом результат.
На основании анализа знаний, научных исследований и социальной практики формирования человека и конструирования педагогических систем выделяется широкий спектр понятия «интеграция».
Так, в научно-исследовательских функциях интеграция как педагогическое понятие имеет следующие дефиниции:
– путь, позволяющий выявлять, вводить и конструировать иерархические связи между элементами педагогических систем;
– средство построения педагогических моделей;
– путь, ведущий систему к своей целостности;
– путь, позволяющий раскрыть закономерности в педагогических явлениях, процессах и системах;
– путь к целостному, комплексному исследованию педагогических явлений и процессов.
В аспекте конструирования и реализации целостного влияния на человека можно также выделить следующие интегративные пути:
– выявление сущего и личного в творчестве и свободе личности человека;
– построение модели целостной личности и ее локальных структур;
– построение механизмов взаимодействия рационального, эмоционального и нравственного в деятельности и поведении человека;
– выявление границ дозволенного в педагогическом воздействии;
– построение моделей профессиограмм, квалификационных характеристик, критериев компетентности специалиста.
Педагогическая интеграция охватывает и процессы междисциплинарных (коэволюционных) связей разных компонентов образования:
– выявление межпредметных и внутрипредметных связей в разных циклах учебных дисциплин;
– выявление и обоснование принципов построения интегративных курсов в общем и профессиональном образовании;
– установление оптимального соотношения общечеловеческих и национальных ценностей в воспитании и образовании;
– решение проблем интеграции социального, психологического, педагогического, научного и методического компонентов в образовании;
– решение проблем взаимных связей учебной и внеучебной деятельности учащихся в профессиональном образовании [8].
Автор считает, что построение определений педагогической интеграции возможно на разных основаниях:
– высшая форма взаимосвязи (разделов образования, этапов образования), которой присущи нерасторжимость компонентов, новая объективность – монообъект, новая структура, новые функции вступающих в связь объектов (основание для определения специфических характеристик интеграции как высшей формы взаимосвязи);
– высшая форма выражения единства целей, принципов содержания, форм организации процесса обучения и воспитания, осуществляемых в нескольких разделах образования, направленная на интенсификацию системы подготовки учащихся (основание для определения – содержание образования);
– создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов нескольких разделов подготовки учащихся (основание для определения понятия – укрупненные педагогические единицы).
Данный подход позволяет рассматривать педагогическую интеграцию применительно к отдельным содержательно-предметным уровням, формам, видам деятельности преподавателя. Отсюда: педагогическая интеграция в самом широком значении слова – это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности. При этом развитие – это процесс поступательного изменения физических, душевных и духовных свойств человека, то есть выход его на принципиально новый уровень целостности. Становление – возникновение физических, душевных и духовных новообразований в человеке. Формирование – обретение физическими, душевными и духовными новообразованиями относительной устойчивости, определенности и законченности.
Литература:
1. Большая советская энциклопедия [Текст] : в 30 т. Т. 10 / под ред. А.М. Прохорова. М.,1972. Т.10. С. 307.
2. Педагогический словарь [Текст] : в 2 т. Т.1. М. : Изд-во АПН СССР, 1960. С. 241.
3. Кузьмин, В.П. Принцип системности в теории и методике К. Маркса [Текст] / В.П. Кузьмин. М., 1980. С. 3.
4. Ильин, Е.Н. Путь к ученику [Текст] / Е.Н. Ильин // Педагогический поиск. – М. – 1988. – С. 73.
5. Данилюк, А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании [Текст] / А.Я. Данилюк // Педагогика. –1998. – № 2. – С. 8.
6. Ахлибинский, Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции науки [Текст] / Б.А. Ахлибинский // Вопросы философии. – 1981. – № 3. – С. 50.
7. Зверев, И.Д. МПС в современной школе [Текст] / И.Д. Зверев, В.Н. Максимова. М.,1981. С. 57.
8. Нюдюрмагомедов, А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании [Текст] : дис. … д-ра пед. наук / А.Н. Нюрдюрмагомедов. Ростов н/Д,1999. С. 19.
9.Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. Томск, 1988. С. 23.
10.Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. 1996. № 5. С. 150-154.
Болонский процесс. Модели образования в России и за рубежом, заданные Болонским соглашением.
Болонская декларация была подписана в 19 июня 1999 года 31-им представителем, ответственным за образование в 29 странах Европы.
Согласно этому документу, к 2010 году должна быть построена единая структура высшего образования. Для создания единого и универсального Европейского пространства высшего образования должны быть решены проблемы мобильности студентов и преподавателей; признания уровней и качества учебных программ; четко определена и установлена структура, базирующаяся на двух главных циклах (бакалавриат - магистратура); утверждена система кредитов типа ECTS.
Таким образом, в качестве ключевых позиций в рамках Болонского процесса были приняты следующие:
введение двухциклового обучения (система, базирующаяся на двух образовательных уровнях: бакалавр и магистр);
введение кредитной системы (создание единой системы зачетных единиц и более сопоставимых степеней);
контроль качества образования (развитие единых критериев оценки качества преподавания и образования);
расширение мобильности (создание интегрированных программ обучения и проведения научных исследований);
обеспечение трудоустройства выпускников;
обеспечение привлекательности европейской системы образования.
В настоящее время в Болонском процессе участвуют около 40 стран. Это практически все западноевропейские государства (включая Латвию, Литву и Эстонию), а также Турция и Кипр. Одновременно с Россией на конференции в Берлине 19 сентября 2003 года в Болонский клуб вступили Албания, Андорра, Босния и Герцеговина, Сербия и Черногория, Македония, Ватикан.
На сегодняшний день в образовании отмечается преобладание двух основных тенденций: унитарная система, где высшее образование осуществляется в университетах или институтах университетского типа, и бинарная система — с традиционным университетским сектором и отдельным неуниверситетским сектором высшего образования.
Новая образовательная модель, включающая в себя принципы интеграции и мобильности, тесно связана с идей «образования через всю жизнь». Образование через всю жизнь (Lifelong Learning — в течение всей жизни) охватывает все фазы обучения. В его основе лежит предоставление возможности каждому индивиду выбирать из числа учебных сред, видов деятельности, регионов и стран, необходимое для того, чтобы усовершенствовать свои знания и умения (компетенцию) и использовать их оптимально. Важное условие для исполнения LL — развитие совместимой (ступенчатой) системы кредитов, которая допускает опознание дипломов и удостоверений, полученных в школе, в университете и cфере профессионального обучения. Непрерывное образование и приобретение соответствующих времени необходимых навыков рассматриваются в качестве ответов растущей конкуренции и использованию новых технологий. Идея «образования через всю жизнь» отвечает стратегической цели Европы стать наиболее конкурентоспособным обществом в мире, базирующемся на знаниях.
Как отмечают исследователи, сложность и противоречивость Болонского процесса обусловлена масштабом поставленных задач, диктуемых новой современной моделью образования, и неодинаковым уровнем образования в разных странах на сегодняшний день.
Противоречия проявляются в процессе реализации двухуровневой системы образования (бакалавриат - магистратура) и связаны с формами организации учебного процесса, уровнем внедряемых инноваций и разными сроками их реализации.
Например, степень бакалавра присуждается в Великобритании после 3–4-летних специализированных программ на дневном отделении университета или колледжа. В Великобритании существует несколько типов степени бакалавра, названия которых зависят от специализации обучения. Так, к четырем основным степеням относятся бакалавр в области искусств (Bachelor of Arts, ВА), бакалавр в области наук (Bachelor of Science, BSC), бакалавр в инженерной области (Bachelor of Engineering, BENG) и бакалавр в юридической области (Bachelor of Law, LLB).
Получение квалификации (степени) «бакалавр» в России предусматривает срок обучения не менее 4 лет.
В Дании бакалавр является первой степенью на университетском уровне; предусматривается срок обучения от 3 до 3,5 лет. Обучение сосредоточивается на одной или двух предметных областях.
Степенью второго уровня в системе высшего образования является степень доктора.
В Великобритании большинство программ на степень доктора представляют собой сугубо исследовательскую работу. Обычно на исследовательскую программу отводится 2-3 года. К концу этого периода студент должен опубликовать полученные результаты в официальных отчетах, в научных или специализированных журналах и по опубликованным материалам написать диссертацию. Степень доктора присваивается после успешной защиты диссертации.
В Австрии программа докторантуры требует как минимум двух лет обучения, предусматривает написание и защиту диссертации и сдачу итогового экзамена.
В Испании для получения степени «доктор» требуется от 3 до 4 лет обучения в докторантуре.
В Финляндии докторские звания присваиваются либо в виде промежуточной докторской степени (в некоторых предметных областях) после двух лет обучения, либо в виде итоговой докторской степени после 3-4 лет обучения и защиты диссертации. В настоящее время докторские курсы по большей части предлагаются в аспирантурах.
В настоящее время докторантское (Doctoral studies) и пост-докторантское обучение включено в европейские дебаты по поводу структурной реформы в системе высшего образования. Уже в 1992 г. министры образования членов Евросоюза (Бельгии, Дании, Германии, Франции и Нидерландов) согласились по поводу необходимости усовершенствования прозрачности и «подгонки» существующих систем докторантского обучения.
Большинство высших учебных заведений неуниверситетского типа не предлагают получения докторских степеней, однако это не препятствует поступлению неуниверситетских соискателей на докторскую программу в университеты.
В некоторых странах (Австрия, Германия) для того, чтобы получить доступ к докторской программе, требуется прохождение некоторого промежуточного (bridging) курса.
На сегодняшний день существует несколько классификаций данной степени:
доктор медицины (M.D.). Специальная степень, присваиваемая в США, получение которой возможно только на базе бакалавриата. Несмотря на название, эта степень не является исследовательской докторской степенью. То же Доктор права (J.D.);
доктор права (J.D.). Специальная степень, присваиваемая в США, получение которой возможно только на базе бакалавриата. Несмотря на название, эта степень не является исследовательской докторской степенью. То же Доктор медицины (M.D.);
доктор философии (PhD). Одна из степеней, предусмотренных в структуре высшего образования ряда стран. Так, в Дании степень PhD присуждается имеющим степень кандидата после трех лет научно-исследовательской работы
В структуре обучения ряда стран присутствует степень кандидата. Так, например, в Дании «кандидат» — вторая степень после бакалавра в структуре университетского образования; для ее получения требуется 2,5 года обучения на базе бакалавриата.
В Финляндии «кандидат» — первая степень обучения в университетском секторе; предполагает обучение в течение 3 лет.
Магистр (Master Degree). Одна из степеней второго уровня (Postgraduate Courses) в системе высшего образования.
В Великобритании существует две большие группы программ на степень магистра: ориентированные на исследовательскую деятельность и ориентированные на повышение профессионального уровня по одной из специализаций.
Учебные магистерские программы организованы следующим образом. После 8–9 месяцев лекций и семинаров происходит сдача экзаменов, затем студенты в течение 3–4 месяцев готовят дипломный проект. По результатам экзаменов и защиты дипломного проекта присваивается степень магистра.
Степень магистра-исследователя часто называют магистром философии М. Phil (Master of Philosophy). Чтобы получить эту степень, нужно в течение 1–2 лет вести под руководством научного консультанта, принадлежащего к старшему профессорско-преподавательскому составу, самостоятельную научно-исследовательскую работу. По результатам этого исследования присваивается степень магистра. Как правило, студенты не заканчивают образование на этой ступени, а продолжают исследовательскую работу с целью получения степени доктора.
Получение квалификации (степени) «магистр» в России предусматривает срок обучения не менее 6 лет. Основная профессиональная образовательная программа, обеспечивающая подготовку магистра, состоит из программы обучения бакалавра по соответствующему направлению подготовки и не менее двухлетней специализированной подготовки (магистратура).
В Австрии «магистр» является первой выпускной степенью, которая обычно присваивается после 4-5 лет обучения в университете. На втором этапе обучения предполагается написание диссертации.
В Финляндии степень магистра является второй после степени «кандидат» и получение её предусматривает 2 года обучения.
В Италии Болонский процесс определяют как реформа «3 + 2», подразумевая разделение университетского учения на две фазы: бакалавр и магистратура («lauree triennali» и «lauree magistrali»).
Главной целью реформы было включение итальянского образования в общую европейскую систему университетского обучения. Кроме того, ее задачей являлось увеличение числа выпускников с высшим образованием, повышение уровня их подготовки и унифицирование программы, формы обучения и перечня учебных дисциплин на всей территории страны. Было введено понятие «кредита» и кредитных единиц, каждая из которых подразумевает 25 учебных часов (часы для лекций, семинаров, лабораторных работ и индивидуального обучения). В разных университетах по-разному распределяется число кредитов, выделенных для тех или иных предметов или курсов. Тогда же был введен принцип производительности и эффективности курсов: по этому критерию определяют количество министерских центральных дотаций для всех итальянских университетов (которые уже с 1990-х гг. действуют в режиме финансовой автономности).
