Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

I. Теоретическая часть



 

Психологические особенности
младшего школьного возраста
(6—11 лет)

 

Это период детства, когда главной в жизни становится учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. Один из ее парадоксов состоит в том, что, будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения.

В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он не становится специальным предметом изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления.

Вторая особенность этой деятельности – приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение, и тем самым формируются более высокие формы произвольного управления.

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим.

Другим важным новообразованием этого возраста можно считать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять, им, что становится важным качеством личности ребенка.

Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его Я-концепцию. Школа способствует самостоятельности ребенка, его отделению от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружающего мира – как физического, так и социального. В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка. В школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь. Стало традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы; при этом страх детей потерпеть в ней поражение используется как основное средство учебной мотивации. Тем самым в системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, а это ведет к тому, что многие из них будут ощущать себя неспособными к учебе или вообще неудачниками. Поэтому нет ничего удивительного в том, что средняя самооценка школьников в интервале от второго до седьмого класса (далеко за пределами младшего школьного возраста!) характеризуется устойчивым и неуклонным снижением.

Начало школьной жизни вызывает снижение самооценки у всех детей. Это свидетельствует о том, что пребывание в школе рассчитано не на эмоциональное развитие, а лишь на развитие познавательное.

Низкая самооценка подрывает уверенность школьника в своих силах и формирует у него низкий уровень ожиданий, а низкая успеваемость снижает самооценку. Некоторые исследователи отмечают, что в возрасте девяти лет самооценка детей резко падает – это свидетельствует о наличии в школьной жизни стрессогенных для ребенка факторов и о том, что школьная организация в целом никак не ориентирована на создание для учащихся благоприятной эмоциональной атмо­сферы.

Основа для положительного самочувствия детей – удовлетворение их социальных потребностей:

• потребность в эмоционально-положительных контактах, в доброжелательном отношении, которое создает ребенку чувство защищенности, ощущение ценности своей личности;

• потребность в активной разнообразной деятельности и творчестве, которое формирует чувство уверенности;

• потребности в признании ребенка со стороны окружающих, что формирует положительную самооценку и побуждает ребенка к положительно направленному выражению своих чувств;

• потребности в познании, что способствует развитию интеллектуальных эмоций;

• потребности в активном и разнообразном общении ребенка со взрослыми и сверстниками, что развивает его способность к регулированию своих чувств в процессе коммуникации.

А. М. Прихожан отмечает, что пики тревожности указывают как раз на те потребности, удовлетворение которых наиболее значимо для эмоционального благополучия детей.

Эмоционально неблагополучной ребенок в зависимости от взаимоотношений с родителями и сверстниками, от жизненного опыта может испытывать тревогу и страх.

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в отрицательной оценке со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «ко всему относится очень серьезно» и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, – один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению – это и работа по психопрофилактике невроза.

Стоит учитывать, что достаточно высокий уровень школьной тревожности, в том числе и снижение самооценки, характерен вообще для периода поступления в школу, для первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода (обычно 1–3 месяца) положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.

 

 

Основные направления психотерапии,
применяемые в коррекционной программе

1. Релаксационные методики

Известно, что снижению психоэмоционального напряжения и эмоциональной нестабильности в значительной степени способствует релаксация. Возможность расслабляться, субъективно и психологически влиять на мышечный тонус – важнейшее условие снятия возбуждения, вызванного тревожностью. Для снижения психоэмоционального напряжения будут использованы методы музыко- и арттерапии.

2. Гуманистически ориентированный подход

В этом подходе отводится главная роль личному опыту человека. Считается, что индивид способен к самооценке и может самостоятельно находить путь к развитию своей личности.

По А. Маслоу, воспитание и общественные нормы более или менее эффективно принуждают людей забыть о собственных чувствах или потребностях и принять навязанные другими ценности.

Конечная цель в становлении человека – верность собственным чувствам. Единственный путь невмешательства в самоактуализацию ребенка – это позитивное к нему отношение, безусловное принятие: ребенок должен знать, что он любим независимо от того, что делает, лишь при этом условии индивид будет психологически цельным.

Гуманистически ориентированный подход к игре. Игра – единственное место, где ребенок получает возможность свободного самовыражения, изучения собственных чувств и переживаний. Игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и фрустрации.

Психокоррекционные возможности игры. Процесс коррекции в игре происходит естественно, если все дети усвоили сюжет и правила игры, если она объединяет детей и создает условия согласованности действий. Коррекционные игры способны помочь детям справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному самочувствию и общению со сверстниками. Чаще всего это бывает переживание, возникшее из-за беспокойства, страха, неуверенности в себе, неспособности контролировать свои чувства.

Д.Б. Эльконин пишет: «Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые ребенок получает в ролевых играх. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии приводит в конце концов к терапевтическому эффекту». Терапевтическая функция игры включает в себя релаксационную функцию, т.е. снятие или уменьшение эмоционального, физического, интеллектуального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему, к примеру, активным обучением, сильными пережива­ниями и т.п. Игры способны снять напряжение, помочь детям «выплеснуть» негативные эмоции, разрядиться.

3. Сказкотерапия

Этот метод использует сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром.

Каждая сказочная ситуация имеет множество граней и смыслов. Благодаря многогранности смыслов одна и та же сказка может помочь ребенку в разные периоды жизни решать актуальные для него проблемы. Признак настоящей сказки – хороший конец. Это дает ребенку чувство психологической защищенности. Что бы ни происходило в сказке, – все заканчивается хорошо. Все испытания, выпавшие на долю героев, были нужны, чтобы сделать их сильнее и мудрее. С другой стороны, ребенок видит, что герой, совершивший плохой поступок, обязательно получит по заслугам. Герой, прошедший через все испытания, проявляя свои лучшие качества, обязательно вознаграждается. В этом заключается закон жизни: как ты относишься к миру, так и он к тебе.

Сказка способна выполнять несколько коррекционных функций:

1) психологическая подготовка к напряженным эмоциональным ситуациям;

2) символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов;

3) принятие в символической форме своей физической активности.

4. Психодрама

Это один из видов групповой психотерапии. Осуществляется как подобие импровизированной сюжетной театральной постановки. рассказчик назначает участников действия и их роли. В работе с детьми можно использовать литературные тексты, пересказы, сказки.

С иной точки зрения психодрама рассматривается как одна из проективных методик, относящихся к группе методик катарсиса.

Цель психодрамы – терапия неадекватных состояний и эмоциональных реакций, их устранение.

Для психодрамы важны доброжелательность группы, спонтанность, активность участников, импровизационность.

Элементы психодрамы широко используются в поведенческой терапии.

5. Когнитивно-поведенческая терапия

Когнитивно-поведенческие терапевты признают, что знание о себе и мире влияют на поведение, а поведение и его последствия воздействуют на представления о себе и о мире. Поведенческие терапевты сосредоточиваются на актуальном поведении, а когнитивные – на том, что думает человек о себе и о мире в настоящем. Терапия рассматривается как процесс обуучения, а терапевт – как учитель. Поведенческие терапевты учат новым способам поведения, а когнитивные – новым способам мышления. И те, и другие дают своим клиентам домашние задания, чтобы те практиковали за пределами терапевтической среды полученные во время сеансов терапии навыки.

Упражнения по формированию поведения проводятся в основном в виде ролевой игры; при этом придается также значение обучению модели поведения (например, тренировка уверенности в себе).

 

 

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.