Психологические особенности младшего школьного возраста (6—11 лет)
Это период детства, когда главной в жизни становится учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. Один из ее парадоксов состоит в том, что, будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения.
В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он не становится специальным предметом изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления.
Вторая особенность этой деятельности – приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение, и тем самым формируются более высокие формы произвольного управления.
Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим.
Другим важным новообразованием этого возраста можно считать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять, им, что становится важным качеством личности ребенка.
Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его Я-концепцию. Школа способствует самостоятельности ребенка, его отделению от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружающего мира – как физического, так и социального. В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка. В школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь. Стало традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы; при этом страх детей потерпеть в ней поражение используется как основное средство учебной мотивации. Тем самым в системеобразования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, а это ведет к тому, что многие из них будут ощущать себя неспособными к учебе или вообще неудачниками. Поэтому нет ничего удивительного в том, что средняя самооценка школьников в интервале от второго до седьмого класса (далеко за пределами младшего школьного возраста!) характеризуется устойчивым и неуклонным снижением.
Начало школьной жизни вызывает снижение самооценки у всех детей. Это свидетельствует о том, что пребывание в школе рассчитано не на эмоциональное развитие, а лишь на развитие познавательное.
Низкая самооценка подрывает уверенность школьника в своих силах и формирует у него низкий уровень ожиданий, а низкая успеваемость снижает самооценку. Некоторые исследователи отмечают, что в возрасте девяти лет самооценка детей резко падает – это свидетельствует о наличии в школьной жизни стрессогенных для ребенка факторов и о том, что школьная организация в целом никак не ориентирована на создание для учащихся благоприятной эмоциональной атмосферы.
Основа для положительного самочувствия детей – удовлетворение их социальных потребностей:
• потребность в эмоционально-положительных контактах, в доброжелательном отношении, которое создает ребенку чувство защищенности, ощущение ценности своей личности;
• потребность в активной разнообразной деятельности и творчестве, которое формирует чувство уверенности;
• потребности в признании ребенка со стороны окружающих, что формирует положительную самооценку и побуждает ребенка к положительно направленному выражению своих чувств;
• потребности в познании, что способствует развитию интеллектуальных эмоций;
• потребности в активном и разнообразном общении ребенка со взрослыми и сверстниками, что развивает его способность к регулированию своих чувств в процессе коммуникации.
А. М. Прихожан отмечает, что пики тревожности указывают как раз на те потребности, удовлетворение которых наиболее значимо для эмоционального благополучия детей.
Эмоционально неблагополучной ребенок в зависимости от взаимоотношений с родителями и сверстниками, от жизненного опыта может испытывать тревогу и страх.
Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в отрицательной оценке со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «ко всему относится очень серьезно» и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, – один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению – это и работа по психопрофилактике невроза.
Стоит учитывать, что достаточно высокий уровень школьной тревожности, в том числе и снижение самооценки, характерен вообще для периода поступления в школу, для первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода (обычно 1–3 месяца) положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.
Основные направления психотерапии, применяемые в коррекционной программе
1. Релаксационные методики
Известно, что снижению психоэмоционального напряжения и эмоциональной нестабильности в значительной степени способствует релаксация. Возможность расслабляться, субъективно и психологически влиять на мышечный тонус – важнейшее условие снятия возбуждения, вызванного тревожностью. Для снижения психоэмоционального напряжения будут использованы методы музыко- и арттерапии.
2. Гуманистически ориентированный подход
В этом подходе отводится главная роль личному опыту человека. Считается, что индивид способен к самооценке и может самостоятельно находить путь к развитию своей личности.
По А. Маслоу, воспитание и общественные нормы более или менее эффективно принуждают людей забыть о собственных чувствах или потребностях и принять навязанные другими ценности.
Конечная цель в становлении человека – верность собственным чувствам. Единственный путь невмешательства в самоактуализацию ребенка – это позитивное к нему отношение, безусловное принятие: ребенок должен знать, что он любим независимо от того, что делает, лишь при этом условии индивид будет психологически цельным.
Гуманистически ориентированный подход к игре. Игра – единственное место, где ребенок получает возможность свободного самовыражения, изучения собственных чувств и переживаний. Игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и фрустрации.
Психокоррекционные возможности игры. Процесс коррекции в игре происходит естественно, если все дети усвоили сюжет и правила игры, если она объединяет детей и создает условия согласованности действий. Коррекционные игры способны помочь детям справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному самочувствию и общению со сверстниками. Чаще всего это бывает переживание, возникшее из-за беспокойства, страха, неуверенности в себе, неспособности контролировать свои чувства.
Д.Б. Эльконин пишет: «Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые ребенок получает в ролевых играх. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии приводит в конце концов к терапевтическому эффекту». Терапевтическая функция игры включает в себя релаксационную функцию, т.е. снятие или уменьшение эмоционального, физического, интеллектуального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему, к примеру, активным обучением, сильными переживаниями и т.п. Игры способны снять напряжение, помочь детям «выплеснуть» негативные эмоции, разрядиться.
3. Сказкотерапия
Этот метод использует сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром.
Каждая сказочная ситуация имеет множество граней и смыслов. Благодаря многогранности смыслов одна и та же сказка может помочь ребенку в разные периоды жизни решать актуальные для него проблемы. Признак настоящей сказки – хороший конец. Это дает ребенку чувство психологической защищенности. Что бы ни происходило в сказке, – все заканчивается хорошо. Все испытания, выпавшие на долю героев, были нужны, чтобы сделать их сильнее и мудрее. С другой стороны, ребенок видит, что герой, совершивший плохой поступок, обязательно получит по заслугам. Герой, прошедший через все испытания, проявляя свои лучшие качества, обязательно вознаграждается. В этом заключается закон жизни: как ты относишься к миру, так и он к тебе.
Сказка способна выполнять несколько коррекционных функций:
1) психологическая подготовка к напряженным эмоциональным ситуациям;
2) символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов;
3) принятие в символической форме своей физической активности.
4. Психодрама
Это один из видов групповой психотерапии. Осуществляется как подобие импровизированной сюжетной театральной постановки. рассказчик назначает участников действия и их роли. В работе с детьми можно использовать литературные тексты, пересказы, сказки.
С иной точки зрения психодрама рассматривается как одна из проективных методик, относящихся к группе методик катарсиса.
Цель психодрамы – терапия неадекватных состояний и эмоциональных реакций, их устранение.
Для психодрамы важны доброжелательность группы, спонтанность, активность участников, импровизационность.
Элементы психодрамы широко используются в поведенческой терапии.
5. Когнитивно-поведенческая терапия
Когнитивно-поведенческие терапевты признают, что знание о себе и мире влияют на поведение, а поведение и его последствия воздействуют на представления о себе и о мире. Поведенческие терапевты сосредоточиваются на актуальном поведении, а когнитивные – на том, что думает человек о себе и о мире в настоящем. Терапия рассматривается как процесс обуучения, а терапевт – как учитель. Поведенческие терапевты учат новым способам поведения, а когнитивные – новым способам мышления. И те, и другие дают своим клиентам домашние задания, чтобы те практиковали за пределами терапевтической среды полученные во время сеансов терапии навыки.
Упражнения по формированию поведения проводятся в основном в виде ролевой игры; при этом придается также значение обучению модели поведения (например, тренировка уверенности в себе).