Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Дифференциальная диагностика дизорфографии



Состояние орфографического навыка
Норма Дизорфография «Врождённая» грамотность Дидактогенная (ложная) дизорфография
1. Анамнез
Благоприятный. «Цепочка» пери- и постнатальных вредностей. Благоприятный. «Цепочка» пери- и постнатальных вредностей.
2. Состояние показателей интеллектуального развития по методике Д. Векслера (WISC)*
Показатели интеллектуального развития соответствует возрастной норме. Показатели интеллектуального развития соответствует возрастной норме, часто нижней её границе. Показатели интеллектуального развития соответствует возрастной норме. Показатели интеллектуального развития зачастую оказывались ниже 80 баллов
3. Оценка успеваемость по школьным предметам (кроме предмета «русский язык»)
Стабильно высокие оценки. Успеваемость нестабильна. Характеризуется неравномерностью и колебаниями как по отдельным предметам, так и в различные временные отрезки. Успевают по всем предметам. Стабильно низкие показатели успеваемости по всем школьным предметам.
4. Актуальный уровень сформированности орфографического навыка письма
Уровень выполнения заданий повышается в зависимости от времени, потраченного на автоматизацию орфографического навыка письма по правилу. При выполнении заданий на неизученные правила, количественные результаты существенно ухудшаются. Коэффициент ошибочных выборов в слуховых диктантах ˂0,18. Качество работ стабильно лучше при решении давно знакомой орфографической задачи, чем с незнакомой, но, тем не менее, всегда существенно ниже, чем в популяции. Коэффициент ошибочных выборов в слуховых диктантах ˃0,18. Практически одинаково успешно справляются как, с давно знакомыми орфографическими задачами, так и с теми, которые пока не изучались в курсе обучения русскому языку. Коэффициент ошибочных выборов в слуховых диктантах ˂0,18.   Результаты работы стабильно низкие, вне зависимости от времени, отведённого на изучение правила и степени знакомства с ним. Коэффициент ошибочных выборов в слуховых диктантах ˃0,18.  
5. Понимание сущности и значимости правил орфографии
Понимают значимость правил орфографии для формирования орфографически грамотного письма, что говорит о сформированной мотивационной основе к их изучению. Мотивация к изучению орфографического правила в данной группе школьников представляется неоднородной. Считают важным знание правил орфографии, хотя, чаще всего, затрудняются в аргументации своей позиции. Не считают необходимым изучать орфографические правила, объясняя свою позицию тем, что это «скучно», «неинтересно» или «бесполезно».
6. Способность воспроизводить по памяти научно-учебный текст лингвистического содержания
Дети знают и осознают большинство орфографических правил, вне зависимости от времени изучения правила насыщенности лингвистической терминологией и развёрнутости алгоритма. Орфографические правила, как правило, знакомы, но воспроизводятся механически, без должного осмысления.   Часто испытывают существенные затруднения при необходимости воспроизвести наизусть текст лингвистического содержания.   В большинстве случаев не могут вспомнить содержание правил орфографии и примеров, иллюстрирующих их содержание.    
7. Уровень овладения логико-алгоритмической стратегией мышления
Учащиеся этой группы уверенно объясняют способ орфографического действия, необходимого для выбора правильного написания и умеют действовать по его алгоритму, что соответствует II-III, реже - V уровню овладения логико-алгоритмической стратегией мышления. Затрудняются при объяснении способа орфографического действия. В их объяснениях часто выпадают отдельные существенные блоки. Трудности учеников усиливаются при необходимости объяснять и реализовывать на практике алгоритмы правил, ориентировочная и исполнительная части которых недостаточно чётко сформулированы или рассогласованы. Овладение логико-алгоритмической стратегией мышления находится в диапазоне IV-III уровней. Способ орфографического действия объясняется без опоры на изученное правило, а через собственные умозаключения, зачастую полностью несовпадающие с общепринятыми, т. е. имеют и собственный способ орфографического действия, и собственный его алгоритм. Овладение логико-алгоритмической стратегией мышления достигает IV уровня и выражается, прежде всего, в способности самостоятельно выводить алгоритм решения орфографической задачи. Способ орфографического действия неизвестен, что является естественным следствием незнания формулировки правила. Логико-алгоритмическая стратегия мышления практически не сформирована.

* По результатам изучения познавательных функций, полученных школьным психологом.


были освоены ко времени проведения исследования в пятом классе. При выполнении заданий на неизученные правила, результирующая оценка значительно ухудшалась. Различия в баллах по результатам выполнения заданий на разные правила составляла 0,1-0,3 балла. Все школьники данной группы справились с тестовым заданием. (Успешно выполнившими тест считались дети, результат которых был выше среднестатистического значения в популяции пятиклассников – 17,1 балла).

В состав КГ не вошли дети, успешно выполнившие письменные задания и тест, но не сумевшие воспроизвести текст орфограмм, т.е. так называемые дети с «врождённой грамотностью».Предполагалось, что в своей деятельности эти школьники использовали иную стратегию, чем действие по развёрнутому алгоритму правила, что и позволяет им быть успешными в решении орфографических задач. Правильному письму этих детей могло способствовать наличие сформированного «чувства языка», компенсировавшее недостаток речеведческих знаний и практического опыта общения с речевым материалом.

Экспериментальную группу (ЭГ) составили 89 школьников (54 мальчика и 35 девочек) с дизорфографией. Раннее речевое развитие учащихся ЭГ, со слов родителей, соответствовало норме. Тем не менее, отсутствие объективных данных о раннем речевом развитии не помешало установить, что, в отличие от детей КГ, значительное число школьников ЭГ получали логопедическую помощь в специальных детских садах для детей с речевой патологией.

Дети данной группы были знакомы с большинством орфограмм, ориентировались в теоретическом программном материале за курс начальной школы. Однако запоминание и воспроизведение правил чаще всего было механическим, малоосмысленным, в ряде случаев школьникам требовалась серьёзная помощь со стороны исследователя в виде наводящих вопросов. В подборе примеров ученики испытывали большие затруднения и иллюстрировали правило примерами только после помощи со стороны экспериментатора. Оценка за выполнение заданий в этой группе была ниже средней (21,2 баллов). Коэффициент сформированности актуального уровня развития орфографического навыка у пятиклассников ЭГ: 0,12-0,26 баллов – на правила, изученные в 1-3 классах; 0,17-0,29 баллов - правила, изученные в I полугодии пятого класса; 0,20-0,33 – неизученные правила. За выполнение тестового задания школьники данной группы получили оценки, не превышающие среднестатистические значения (17,1 баллов).

В данную группу не вошли дети, у которых можно было предположить «ложную дизорфографию», не знающие орфографических правил или испытывающие выраженные затруднения при их воспроизведении, продемонстрировавшие при выполнении тестового задания уровень ниже среднего (17,1 и менее баллов). Основным критерием, позволившим предположить «ложную дизорфографию», являлся показатель, характеризующий состояние актуального уровня сформированности орфографического навыка. У школьников с «ложной дизорфографией» разница в оценках в зависимости от времени изучения правила находилась в спектре от 0,18 до 1,0 баллов и не превышала 0,1 баллов. Такое незначительное расхождение свидетельствует о том, что в данном случае основной причиной несформированности орфографического навыка письма, скорее всего, является недостаток систематических занятий.

 

 

Аннотация. Статья посвящена актуальной для логопедии проблеме нарушения формирования у школьников орфографического навыка письма. В ней анализируются результаты проведённого в среде учащихся пятых классов экспериментального исследования, позволяющего выделить критерии дифференциальной диагностики для отграничения дизорфографии как специфического расстройства функционирования письма от состояния, представляющего собой следствие недостатков обучения.

Summary. Article is devoted to a problem of violation of formation, actual for logopedics, at school students of spelling skill of the letter. In it results of the pilot study conducted among pupils of the fifth classes allowing to allocate criteria of differential diagnostics for a dizorfografiya otgranicheniye as specific disorder of functioning of the letter from the state representing a consequence of shortcomings of training are analyzed.

 

Список литературы

1. Газейкина А.И. Обучение школьников 5-7-х классов объектно-ориентированному подходу к созданию и использованию средств информационных технологий: Автореф. дис… канд. пед. наук: Уральский государственный педагогический университет. – Екатеринбург: 2004. – 22 с.

2. Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М. Соотношение дисграфических и дизорфографических ошибок у младших школьников с нарушениями речи // Патология речи. – СПб.: Образование, 1992. – С. 98-102.

3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – С. 158-160.

4. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. – М.: Изд-во МСГИ, 2004. – 296 с.

5. Прищепова И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.03. – СПб.: 1993. – 24 с.

Филимоненко Ю.В. Руководство к методике исследования интеллекта Д. Векслера (WISC). Адаптированный вариант // Ю.В. Филимоненко, В.Н. Тимофеев. – СПб.: Иматон, 1994. – 94 с.

 

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.