Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ



В течение ряда лет с 1986 по 1998 год сначала на базе созданного впервые в Ленин граде психолого-педагогического центра, а затем при обществе «Милосердие – Ленинград» нами проводились психокоррекционные занятия с группой детей, страдающих ранним детским аутизмом.

Сам процесс групповых занятий состоял из нескольких блоков:

 

Блок 1 - диагностико-консультативный;

Блок 2 - ориентировочный;

Блок 3 - основной коррекционный;

Блок 4 - закрепляющий.

Каждый блок включает в себя конкретные задачи.

Основные задачи первого блока психокоррекционных занятий. Предварительное знакомство с ребенком и его родителями. Это знакомство проходило в форме консультации в кабинете. Ребенку предлагались разнообразные игры, которые он выбирал самостоятельно и играл в течение беседы психолога с родителями. Психолог изучал медицинские документы, анализировал продукты творчества ребенка (рисунки, тетради, поделки). С детьми третьей и четвертой группы возможно проведение психологического тестирования. Использовались преимущественно функциональные пробы для оценки особенностей работоспособности и динамики психических процессов, а также прожективные методы (методика Розенцвейга, детский вариант методики КАТ, методика Рене-Жиля, графические тесты). Следует подчеркнуть, что психологическое тестирование аутичного ребенка носит вспомогательный характер, а главным диагностическим критерием должны быть наблюдения за ребенком в свободной игре и в процессе психокоррекционных воздействий. Среди основных пара метров наблюдения мы выделили:

1. Эмоционально-поведенческие особенности, включающие в себя особенности контакта, активность, особенности эмоционального тонуса, оценку ребенком своего поведения и успехов.

2. Особенности работоспособности: динамика продуктивности ребенка в процессе занятий; истощаемость; переключаемость внимания.

З. Особенности развития познавательных процессов: особенности ориентировочно-исследовательской деятельности, понимание обращенной речи и использование речи, особенности целенаправленного поведения.

Нами были разработаны дифференцированные оценки наблюдений от 0 до 3 баллов (см. таблицу 7).

Таблица 7. Схема наблюдений за детьми.

Характеристика параметра

 

Параметры наблюдений Оценки
Эмоционально-поведенческие проблемы 1. Контакт Контакт полностью отсутствует. Контакт возможен при глубокой заинтересованности ребенка (например, чтобы дали ребенку игрушку, берет психолога за руку). Контакт иэбирательный и неустойчивый (например, вступает в контакт только в присутствии матери. Уходит от контакта, когда психолог о чем-то просит ребенка) Контакт возможен, но интенсивность и длительность его зависит от настроения и состояния ребенка
2.Активность Отсутствует интерес к занятию. Стереотипии, погруженность в свои проблемы.   Избирательная активность. Например, увидев «любимые игрушки», проявляет активность, стереотипно с ними манипулируя.   Проявляет интерес к беседе родителей с психологом. Проявляет интерес к игрушкам, манипулирует с ними, но быстро пресыщается, переключается на другие задания. Проявляет интерес к эаняТИЮ, но тревожен, напряжен, чувствителен к тону, вопросу.
З. Эмоциональный тонус и эмоциональные проявления   Недифференцированное отношение к различным ситуациям. Неадекватные эмоции: стойкий негативизм, аффективность, лабильность и пр. Возможны аутоагрессивные реакции. Избирательное отношение к ситуации, но с выраженным проявлением негативизма, наличия, аффективности при изменении ситуации.   Напряженность в процессе общения и деятельности, страхи, возможны бурные аффективные проявления при неудовлетворении потребности. Осторожность, повышенная тормозимость или, наоборот, повышенная расторможенность, возбудимость. При неудачах может проявлять обидчивость, аффективностъ.
4. Оценка своего поведения   Преимущественно полевое поведение без признаков критичности   Частое проявление аффективности (немотивированные крики, двигательное беспокойство ). На замечание не реагирует.   На замечание реагирует, но проявляет напряженность, страх, двигательное беспокойство.   Чувствителен к оценкам и мнениям окружаюших. Напрягается при замечаниях. На поощрение реагирует без выраженных эмоциональных проявлений.
Особенности работо-способности   Динамика продуктивности ребенка в процессе занятия   Отсутствует. Ребенок может быть сосредоточен на каком-то аффективно значимом действии (например, раскачивание, прыжки, постукивания ) Или наоборот, проявляет импульсивность, несдержанность, хватает нецеленаправленно предметы Неупорядоченная, хаотичная деятельность в процессе занятий. Недлительное сосредоточение на инструкции.   Замедленный или ускоренный темп при выполнении отдельных заданий.   Вначале занятий темп может быть замедленный, но постепенно увеличивается. Или, наоборот, ускоренный темп в начале занятий, а к концу занятий темп нормализуется.
Переключаемость и устойчивость внимания Слабая. Склонность к застреванию при выполнении аффективно-значимых заданий.   Наблюдается склонность к застреванию на предыдущих действиях, но способен к переключению внимания при значимом задании. Наблюдается застревание на предыдущих действиях.   Выраженных признаков инерции не прослеживается.  
Познаватель- ная деятельность Ориентировочная деятельность   Выраженная псевдоактивность при полном отсутствии рациональноro анализа объекта. Сниженная активность при непродуктивном поиске. Ослабленная направленность на объекты, примитивные, стереотипные манипуляции с игрушками. Проявляет интерес к объектам, предварительно разглядывает их, но направленность поиска ослаблена. Активные целенаправленные манипуляции с предметами.
Речевая деятельность Экспрессивная речь Полное отсутствие внешней речи, на высоте аффекта произносит редкие слова или фразы. Имеется набор коротких стереотипных фраз. Наблюдаются эхолалии. Не пересказывает даже короткий текст. Отсутствуют развернутые фразы. Развернутая речь, но трудности диалога.  

 

Задачи второго (ориентировочного) блока занятий:

· подбор группы для ребенка;

· установление эмоционального контакта психолога с ребенком и ребенка с членами группы.

Важным на этом этапе занятий является анализ степени нарушения аффективного развития ребенка. Психолог устанавливает форму и тип аутизма, специфику стереотипности, формы аутостимуляции особенности взаимодействия ребенка с окружающими. Кроме того, необходимо обратить внимание на особенности интеллектуального развития ребенка. Например, у большинства аутичных детей, относящихся к первой и второй группе, запас знаний, характер игровой деятельности значительно отстают от возрастной нормы. У них преобладает манипулятивная игра, наблюдаются слабые реакции на новые игрушки и ситуации. Поэтому на ориентировочном этапе занятий необходимо проследить, как формируются у ребенка реакции оживления, слежения за предметами, слухомоторные и зрительно-моторные координации, каковы особенности его манипулятивной деятельности.

Для реализации задач ориентировочного этапа целесообразно сформировать микрогруппу из 2-3 детей с Р ДА и использовать недирективные игровые методы. Психолог предварительно раскладывает 3-4 игровых пособия в зависимости от возраста ребенка. Например, вкладки из набора Монтессори, строительные наборы, дидактические игры, мячи, кегли, доску и цветные мелки. Наблюдая за ребенком в процессе недирективной игры, психолог определяет, к какой из четырех описанных выше групп относится ребенок и в какую коррекционную группу его можно определить. Дополнительную информацию о ребенке психолог получает в беседе с родителями, а также в процессе консультаций с другими специалистами (психиатр, логопед, дефектолог, социальный работник).

После ориентировочного психологического обследования, длительность которого варьирует от 2 до 5 занятий, ребенок включался в психокоррекционную группу. При формировании группы нами учитывались степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии, время возникновения заболевания, особенности социальной ситуации развития аутичного ребенка (воспитывается дома, посещает специализированное учреждение и пр.).

Основной коррекционный блок занятий направлен на исправление аффективных и интеллектуальных нарушений у детей с РДА.

 

На основе опыта многолетней работы нами были предложены следующие направления занятий с детьми с РДА первой и второй группы.

1. Формирование эмоционального контакта с психологом и членами группы.

 

2. Развитие разнообразных манипуляций с предметами в процессе группового взаимодействия.

3. Переход от манипулятивных игр к сюжетным.

 

Важное значение имеет формирование эмоционального контакта с психологом.

 

С этой целью можно использовать следующие психотехнические приемы:

Игра «Ручки» Цель: Формирование эмоционального контакта с психологом. Ход игры. Группа из 2-3 детей располагается перед психологом. Психолог берет ребенка за руки и ритмично похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя ...». Если ребенок активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда психолог продолжает похлопывания себе или с другим ребенком.   Опыт нашей работы показывает, что тактильный контакт имеет важное значение в формировании эмоционального общения с ребенком.   Игра «Отойди и подойди» Цель: та же.   Ход игры: психолог отходит от ребенка на несколько шагов и руками приглашает его подойти, приговаривая: «Подойди ко мне, хороший мальчик (девочка)». Когда ребенок приблизится, то психолог обнимает его, удерживает, если ребенок оказывает сопротивление, - старается заглянуть ребенку в глаза, приговаривая: «Какой хороший, умный, красивый и пр.».   Игра «Хоровод» Цель: формирование эмоционального контакта с психологом и другими детьми.   Ход игры (группа из 3-5 человек): психолог выбирает из группы ребенка, который здоровается с детьми, пожимает каждому ребенку руку. Ребенок выбирает того, кто будет в центре хоровода. Дети, взявшись за руки, под музыку приветствуют того, кто находится в центре круга. Дети поочередно входят в центр круга, и группа приветствует их.   Эта игра вызывает много положительных эмоций у детей с РДА, однако многие из них на первых этапах занятий отказываются войти в круг, затыкают уши, убегают.   Игра «Качание в одеяле» Цель: установление эмоционального контакта с группой. Ход игры (группа детей и взрослых из 5-7 человек): психолог предлагает ребенку сесть на одеяло. Взрослые вместе с остальными детьми раскачивают ребенка в одеяле, приговаривая: «Море волнуется раз, море волнуется два ...». Игра вызывает много положительных эмоций у детей с аутизмом.   Игра «Догонялки» Цель: та же. Ход игры (проводится С подгруппой из 2-3 человек): психолог предлагает детям убегать, прятаться от него. Догнав ребенка, психолог обнимает его, пытается заглянуть в глаза и предлагает ему догнать других детей. В игре могут участвовать родители. Особое значение имеет формирование у аутичного ребенка способности к подражанию как одному из способов усвоения общественного опыта.   Психотехнические игры: Игра «Птички» Цель: развитие эмоционального контакта ребенка с психологом и обучение ребенка подражанию действиям взрослых. Психолог показывает детям, как птицы взмахивают крыльями, и приглашает детей «прилететъ к нему». Если ребенок не выполняет движение (взмах руками), психолог помогает ему. Задание можно усложнить. Психолог присаживается на корточки и стучит пальцем по полу, показывая детям, как птички клюют зернышки. Задания можно повторить. Игра «Обезьянка» Цель: учить детей подражать мелким движениям рук. Оборудование: игрушка Обезьянка. Ход игры. Дети стоят в кругу, психолог показывает обезьянку и рассказывает, как она любит подражать. Психолог поднимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, потом предлагает детям выполнить это движение самим или на обезьянке. Затем движения усложняются: взмах рукой, хлопанье в ладоши, постукивание и пр.

 

Аналогичные игры можно проводить с куклой, можно использовать ребенка в качестве куклы и дети поочередно показывают действия на нем. Учитывая наличие страхов у детей с РДА и трудности контакта с ними, можно предложить выполнить эту роль родителям. Можно включить в группу здоровых братьев и сестер.

На следующем (втором) этапе основного коррекционного блока занятий можно предложить детям разнообразные манипулятивные игры с предметами, что способствует развитию у них зрительного и осязательного восприятия. Очень важно формировать у ребенка представление о собственном теле, его частях, сторонах.

 

Психотехнические игры: Игра «Возьми, положи, брось» Цель: учить слушать и понимать речевую инструкцию. Оборудование: кегли, корзина или коробка.   Ход игры: психолог ставит на стол кегли, предлагает детям взять их и кинуть в коробку, которая находится в двух метрах от него. Если дети успешно справились с заданием, то можно организовать соревнование: еКто быстрее •. Занятие можно усложнить. Детям предлагается кинуть кегли в коробку с учетом цвета.   Игра «Найди место для игрушки»   Оборудование: кегли, мячи и коробки с разными отверстиями. Ход игры: психолог предлагает ребенку поочередно положить кегли или мячи на место. Можно организовать соревнование. Аналогичные занятия можно организовать и за столом.   Игра «Собери фигурки» Оборудование: доски Сегена. Ход игры: небольшая группа детей расположена за столом. Каждому ребенку по команде предлагается собрать и разобрать доски.  

 

Возможны усложнения игр (дифференцировка более сложных форм, величины предметов и пр.).

На третьем этапе психокоррекции можно перейти от манипулятивной игры к сюжетно-манипулятивной. Важным является формирование игровых штампов у детей с помощью многократных повторений игр с последовательным включением новых игровых действий.

 

Психотехнические приемы: Игра «Пришел Мурзик поиграть» Цель: формирование у детей игровых манипулятивных действии. Оборудование: игрушка «Кот Мурзик» и различные объемные предметы в специальном полиэтиленовом мешке. Ход игры (проводится с небольшой подгруппой детей): психолог показывает детям Кота Мурзика, надетого на руку. Кот Мурзик здоровается с каждым ребенком. Затем Мурзик показывает детям прозрачный полиэтиленовый мешок с предметами, которые он принес, и предлагает каждому ребенку взять любое количество фигурок и расставить их на столе.

 

Следует отметить, что многие дети с РДА, как правило «хватают» большое количество предметов. Не следует им делать замечание, а в процессе занятия обратить внимание на детей, которые успешно справились с заданием. На последующих занятиях рекомендуется менять игрушки, предлагать детям машинки, маленькие куклы, кубики и пр.

 

Методические требования к занятиям:

· любые задания должны предлагаться ребенку-аутисту в наглядной форме;

· объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями;

· речевые инструкции должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением особого внимания на тональность;

· не рекомендуется говорить с ребенком громким голосом. В процессе общения с ребенком целесообразно переходить на шепотную речь;

· занятия необходимо проводить в одно и то же время и в одном и том же месте;

· после выполнения задания психолог должен обязательно обратить внимание ребенка на его успехи. Даже минимальная активность ребенка-аутиста требует обязательного поощрения.

 

На дальнейших этапах психологической коррекции психолог усложняет деятельность ребенка, переходя к более сложным играм и упражнениям, направленным на формирование познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти) и произвольного поведения.

 

У детей с аутизмом наблюдается высокий уровень развития механической памяти, непроизвольного внимания и восприятия. Многие дети, особенно третьей и четвертой группы, запоминают длинные стихотворения, поэмы, сказки. Мы наблюдали девочку, которая наизусть знала почти все сказки Пушкина и успешно их воспроизводила. Однако у детей с аутизмом наблюдаются существенные трудности произвольной организации психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Например, ребенок может не запомнить простой текст, название геометрической фигуры, цвета, если они его не интересуют, не являются эмоционально значимыми для него. В связи с этим необходимо формировать у детей положительную установку на процесс восприятия материала, создавать специальные игровые ситуации, аффективно значимые для ребенка.

 

В процессе действий с предметами здоровый ребенок учится различать форму, величину и другие признаки предмета. У ребенка-аутиста наблюдаются стереотипные действия с предметами (подкидывание, катание, стучание и пр.). В процессе занятий психолог должен учитывать эти особенности и обучать ребенка восприятию формы в контексте этих действий. С этой целью можно использовать следующие психотехнические игры:

 

Игра «Поймай игрушку»   Цель: обучение ребенка различению формы. Оборудование: круглые летающие тарелки, шары, пластмассовые кубы и бруски. Ход игры: психолог или помощник психолога встает на стул, держит предмет за веревку и предлагает ребенку поймать предмет или покачать его. В процессе выполнения ребенком задания психолог называет форму предмета. После этого ребенку предлагается выбрать названную психологом фигуру и покидать ее.

 

Задания можно усложнить и предложить ребенку поймать плоскостную форму. В зависимости от особенностей стереотипий у ребенка можно видоизменить занятия, а именно: предложить ребенку постучать по пойманной фигуре, поводить рукой по ее контуру и пр.

 

Опыт нашей работы показал, что специальные занятия, направленные на развитие гностических процессов, целесообразно проводить с ребенком индивидуально.

У многих детей с РДА наблюдается пристрастие к одному предмету. Например, Вова С. всегда приходил на занятие с маленькой стеклянной бутьточкой, которую он постоянно сжимал в правой руке. Мать мальчика отмечала, что он любит стеклянные предметы. Психолог предварительно подготовил для него бутылочки разной величины. Занятие вызвало у мальчика огромное удовлетворение. Он показывал большие и маленькие бутылочки, расставлял их в разном порядке. На дальнейших занятиях психолог предложил мальчику конструировать геометрические фигуры из этого материала.

Основной задачей закрепляющего этапа занятий было:

 

· формирование положительных эмоциональных контактов между детьми в коррекционной группе путем создания положительного микроклимата среди детей и среди их родителей;

· преодоление негативных эмоциональных переживаний и реакций (негативизма, страха, оппозиции и пр.), закрепление усвоенных форм поведения и общения;

· перенос усвоенного опыта на процесс общения вне коррекционной группы (в семье или в коллективе).

 

Решение этих задач осуществляется в процессе подвижно-ролевых, подвижно-соревновательных и сюжетных игр. Важным является обучение детей навыкам принятия решений. С этой целью мы использовали правила выбора игры и распределение игрушек с помощью жребия, очередности. Психолог должен увидеть и поощрить любую инициативу и активность ребенка: похвалить его в присутствии группы, дать ему возможность выполнить роль ведущего. Освоение новых форм является чрезвычайно сложной задачей.

Особое место в процессе взаимодействия психолога с ребенком занимает активизация речевых проявлений.

У детей первой группы на фоне речевого мутизма могут.наблюдаться автономные вокализации в виде криков, эхолаличного лепета. Рекомендуется повторять за ребенком произнесенные им звуки. Это вызывает у ребенка интерес к психологу, побуждает его к более разнообразным вокализациям и становится средством эмоционального общения ребенка с психологом.

Важное значение на данном этапе имеет работа с родителями. Наш опыт показал, что проведения целенаправленных консультаций для родителей по воспитанию ребенка с аутизмом далеко не достаточно. Необходимо активное участие родителей в психокоррекционном процессе. Для детей первой и второй групп мы организовывали совместные родительско-детские группы. Родители поочередно участвовали в занятиях, помогали психологу в организации занятия.

В зарубежной психологической практике при работе с детьми-аутистами особой популярностью пользуется холдинг-терапия (от англ. hold - удерживать, выдерживать, владеть). Она была разработана доктором Мартой Вельч (М. Welch) и впервые внедрена в Материнском центре в Гринвиче, США, в 1978 году. В основу холдинг-терапии положена концепция, которая рассматривает ранние детские эмоциональные расстройства как результат нарушения эмоциональных связей между матерью и ребенком (Rank D., 1949; Bowlby J., 1986). Авторы подчеркивали положительную роль первого контакта младенца с матерью. Привязанность ребенка к матери основана на чувстве безопасности, которое он испытывает при общении с ней. Если чувство безопасности нарушено, то социальное и эмоциональное развитие ребенка идет в неправильном направлении и в крайних вариантах ведет к аутизму. Холдинг-терапия при аутизме имеет характер принудительного контакта, так как эти дети отвергают физическое и эмоциональное взаимодействие с матерью.

Перед тем как рекомендовать холдинг-терапию родителям, психолог предварительно изучает семью ребенка и перед началом сеанса объясняет матери значение метода. В процессе холдинг-терапии перед матерью стоит задача взять ребенка на руки и, преодолев его сопротивление, как можно дольше удержать его. В некоторых случаях, когда ребенок более взрослый или активно сопротивляется, рекомендуется лечь на него, обнять его, прижать к себе и постараться удержать как можно дольше, пока ребенок не успокоится. Во время сеансов роль психолога заключается в следующем:

· Психолог помогает матери преодолевать затруднения во время сеанса.

· После окончания сеанса психолог анализирует поведение ребенка, его реплики, интерпретирует символику сопротивления ребенка и другие особенности его поведения.

Опыт нашей работы показал высокую эффективность данного метода, особенно для тех детей, которые испытывали существенную эмоциональную депривацию со стороны родителей и особенно матери. Мы считаем целесообразным проводить холдинг-терапию не только с матерью, но и с отцом и другими членами семьи больного ребенка. Эффективность этого метода обусловлена тем, что с его помощью удовлетворяется основополагающая потребность ребенка в социальных контактах, которая базируется на чувстве безопасности.

Холдинг-терапию полезно использовать перед началом занятий. В специально оборудованном помещении для занятий родители садятся вместе с детьми, причем каждый выбирает удобную позу для контакта, и в течение не которого времени на фоне расслабляющей музыки выполняют упражнения. Элементы холдинг-терапии целесообразно использовать и в процессе второго и третьего этапа занятий с целью усиления психической активности и выработки целенаправленного поведения.

Для этого используются игры «Подкидыш», «Качание в одеяле», «Угадай на ощупь, кто это» и др.

При проведении холдинг-терапии необходимо использовать следующие правила:

1. Сеансы должны проводиться родителями ежедневно, по крайней мере, в течение первых двух месяцев.

2. Первые 3-4 сеанса необходимо проводить в присутствии психолога.

3. Необходимо добиваться полного расслабления ребенка, по крайней мере, на 3-4-м сеансе.

4. Не рекомендуется прерывать сеансы, особенно в первые два месяца.

Итак, основной задачей психологической коррекции детей с РДА является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последовательностью игровых действий с их многократным проигрыванием, особенно с детьми первой и второй групп. Опора на стереотипность поведения, ритуальные действия, освоение системы игровых штампов способствует формированию у детей с аутизмом целенаправленного поведения и познавательных процессов. Особое значение во взаимодействии психолога с ребенком имеет активизация речевых проявлений с помощью специальных приемов, что позволяет повысить интенсивность эмоционального контакта между ребенком и психологом. Важное значение в системе психокоррекции детей с аутизмом имеет работа с семьей ребенка, направленная на активное привлечение родителей к проблемам ребенка и обучение их взаимодействию с ним. При разработке психокоррекционной программы для детей с аутизмом психолог должен обязательно учитывать степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии, время возникновения заболевания, особенности социальной ситуации развития аутичного ребенка.

Работа с аутичными детьми предъявляет высокие требования к личности и уровню профессионализма психолога. Опыт нашей работы показал, что не каждый из желающих студентов-психологов может работать с детьми с аутизмом, особенно с детьми первой и второй групп. Полевое поведение детей с рудиментарными способами обследования предметов (облизывание, кусание, обнюхивание), аффективноть, агрессивные действия, несформированность навыков опрятности и пр. вызывает у некоторых брезгливость, растерянность и другие негативные переживания. Следует подчеркнуть высокую сензитивность (чувствительность) детей с аутизмом к человеку. Например, мы предлагали детям с аутизмом выбрать из группы студентов, с кем бы они согласились заниматься. Выбранные детьми студенты отличались высоким эмпатийным потенциалом, эмоциональной стабильностью, имели глубокую направленность на работу с проблемными детьми, отличались повышенной чувствительностью и уважением к окружающим. Эти качества отражают личностную зрелость специалиста. Как справедливо отмечал К. Шнейдер, личностная зрелость - это способность специалиста-психолога успешно решать свои жизненные проблемы, откровенность, терпимость и искренность по отношению к людям.

Для успешной профессиональной деятельности необходима и социальная зрелость - способность специалиста помочь другим людям эффективно решать их проблемы (Schneider К, 1992).

 

Кроме групповых методов работы используются индивидуальные методы психологической коррекции детей с аутизмом. Они включают в себя следующие направления:

1. Развитие моторных функций, особенно развитие мелкой моторики;

2. Развитие речевых функций;

з. Развитие познавательных процессов.

 

Формирование моторных функций может проходить как в процессе групповых занятий, например, на занятии физкультурой, так и в процессе индивидуальных занятий. Эти занятия может проводить опытный педагог-дефектолог, который может использовать любые традиционные формы работы по формированию мелкой моторики: лепку, аппликацию, рисование, конструирование и пр. В процессе проведения таких занятий необходимо соблюдать следующие принципы:

 

1. Учет психического состояния ребенка. Если ребенок излишне возбужден, то не следует его принуждать, требовать от него беспрекословного выполнения заданий. У аутичного ребенка директивные методы могут вызвать самоагрессию, агрессию, реакцию ухода от ситуации, негативизм.

 

2. Ориентация на интересы ребенка и доступные ему виды деятельности.

 

У детей с аутизмом, особенно первой и второй групп, наблюдается недоразвитие манипулятивных действий, что затрудняет дальнейшее развитие продуктивных видов деятельности (конструирование, рисование и пр.), а также задерживает развитие письма. В связи с этим перед психологом стоит задача подобрать такие задания, которые были бы доступны детям и приводили к конкретному результату. Опыт нашей работы показал, что дети с удовольствием рисуют с помощью трафарета, любят работать с пластилиновыми досками, на которые наклеиваются мелкие предметы (мозаика, горох, фасоль). Не следует принудительно обучать ребенка отдельным видам деятельности, а учитывать его интересы и познавательную активность.

З. Любое выполненное ребенком задание необходимо обыграть, придать ему эмоциональный смысл. Например, Миша, 9 лет, самостоятельно взял фломастер во время индивидуальных занятий и стал .чиркать. им по ватману, прикрепленному к мольберту. Психолог обратил внимание ребенка на необычный рисунок и предложил назвать его «ракета в космосе». Мальчик оживился, стал повторять слово «ракета», погладил рисунок рукой, а затем поцеловал его. Психолог повесил рисунок Миши в зале, где он занимался с группой. Мальчик при входе в зал улыбался, глядя на свой рисунок.

4. Если у ребенка выраженное полевое поведение, трудности сосредоточения на задании, то можно использовать метод совместно неразделенной деятельности психолога и ребенка. Например, в развитии ручной моторики у детей важную роль играют соотносящие действия, когда нужно совместить два предмета или две части предмета. С этой целью целесообразно использовать матрешки, пирамидки, башенки и т. д. Соотносящие действия совершенствуют мелкую моторику, глазомер, согласованность движений рук. Психолог обучает ребенка хватанию, зрительно-двигательным координациям, умению удерживать предмет между большим и указательным пальцами и пр.

Развитие речевых функций.

Как уже упоминалось выше, у детей с ранним детским аутизмом наблюдается широкий спектр речевых нарушений (см. табл. 7). Несмотря на это, у аутичных детей не наблюдается выраженных нарушений понимания речи. Они достаточно полно воспринимают речь, способны соотносить звуки и слова с объектами, понимать смысл сказанного. Это наглядно может проявляться в поведении аутичного ребенка. Например, в помещении, где занимались дети, было очень душно. Психолог попросил одного ИЗ помощников открыть окно, шестилетний Сережа (первая группа) тотчас же откликнулся на просьбу и попытался это сделать сам. Недопонимание речевой инструкции у детей с аутизмом обусловлено недостаточностью их произвольной активности. В связи с этим коррекция речевых нарушений должна проводитъся в контексте развития у них произвольного поведения. Никольская с соавторами предложила метод эмоционально-смыслового комментария, который может быть использован родителями. Суть этого метода заключается в том, что родители или педагоги должны добиваться от ребенка осмысления происходящего, постоянно комментируя его деятельность, обозначая словом эпизоды в игре, на занятии, в быту и пр. Авторы справедливо рекомендуют обязательное проговаривание утром и вечером перед сном всех событий, которые произошли с ребенком за день. Опыт нашей работы показал высокую эффективность этого метода. Мы использовали его в процессе групповых занятий с детьми. Перед началом занятий психолог уточнял у родителей события, которые произошли с ребенком за неделю (например, ездил на дачу, приходили гости, отмечали день рождения и пр.). Психолог рассказывал детям о событиях, происшедших с одним из них. Дети располагались по кругу, психолог предлагал ребенку встать в центр круга и начинал эмоциональный рассказ о нем. Например: «Ребята, я хочу вам рассказать про нашего Петю. Вчера Петя с мамой и папой ездил на дачу. Они ехали на ...» (пауза), и ребенок сам должен дополнить предложение. Если этого не происходит, то психолог продолжает рассказ. У многих аутичных детей во время таких рассказов мы наблюдали повышение двигательной активности, стереотипии, что указывает на эмоциональную оценку ими происходящего. Некоторые дети шепотной речью заканчивали фразы психолога. Главной целью таких занятий было создание у ребенка потребности в речевой активности. Важным является формирование у ребенка речевой инициативы. Это достигается с помощью подражания психологом действиям, эхолалиям или речевым высказываниям ребенка. Целесообразно записать речевые реакции ребенка на магнитофон и в течение дня включать его. Опыт нашей работы показал высокую эффективность таких методов.

В процессе групповых занятий мы проводили специальные игры, направленные на формирование речевого общения у детей.

 

Для развития эмоционального общения использовались следующие игры:

 

Игра «Позови мячом» Цель: запомнить имена членов группы. Оборудование: воздушные шары. Ход игры: дети стоят в кругу или сидят на стульях. Психолог показывает ребенку воздушный шар. Предлагает каждому потрогать его рукой. Затем дает шар одному из детей и предлагает кинуть шар ребенку, которого психолог называет по имени, и назвать его имя. Занятие можно видоизменить и предложить детям передать предмет, например «звенящий колокольчик», «звучащую игрушку» и пр. Эти задания вызывают эмоциональный интерес у аутичных детей. Игра «Трубочка» Цель: развитие слухового сосредоточения. Ход игры: дети сидят на стульях или стоят, психолог подходит с трубочкой к ребенку и шепотом произносит отдельные слова, эмоционально значимые для ребенка, или команды. Например: «Вася хорошо занимается» или «Юля, возьми шарик» и пр. Или просит ребенка выполнить какое-либо действие. Такие занятия вызывают положительные эмоции у детей Игра «Постучи» Цель: обучение ребенка ритмическому постукиванию в такт стихотворения и развитие потребности произношения. Ход занятий: дети сидят за столом, психолог произносит простое стихотворение и одновременно постукивает в такт и просит тоже самое сделать детей. Например: Зайка серенький сидит и ушами шевелит. Зайка, зайка, что с тобой? Ты сидишь совсем больной, Ты не хочешь поиграть. С нами вместе поплясать, Зайка, зайка, попляши И другого отыщи. Игра «Закончи фразу» Цель: формирование У ребенка потребности речевого общения. Ход занятий: детям зачитывается знакомое стихотворение. Например, «наша Таня громко плачет, уронила в речку ..». Ребенок должен закончить его.

 

С детьми третьей и четвертой групп рекомендуются занятия по формированию у них способности к последовательному изложению событий. Это достигается как в процессе индивидуальных, так и групповых занятий.

 

Важную роль в развитии речевой активности ребенка играют родители. Психолог рекомендует родителям комментировать все происходящее с ребенком в течение дня, выделять эмоциональные детали, включая комментарии отношений, чувств, социальные правила. Следует подчеркнуть, что у большинства родителей наблюдаются искаженные оценки речевых возможностей детей. Многие из них считают это основным определяющим недостатком в психическом развитии ребенка, в связи с чем организуют занятия с логопедами и другими специалистами, что еще больше может усугублять речевой мутизм у ребенка. Родители должны помнить, что важным в формировании речи аутичного ребенка является развитие у него потребности в общении, и это может быть достигнуто только в процессе развития целенаправленного поведения.

 

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.