Психологические основы возникновения и протекания конфликтной ситуации

А.С. Чернышёв

Практикум

По решению конфликтных

Педагогических ситуаций

Москва 2010

ББК

УДК

Чернышев А.С.Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. –М., 2010. – 190 с.

Рецензенты: Е.А. Корсунский, доктор психологических наук, профессор

А.Н. Ходусов, доктор педагогических наук, профессор

В работе представлена система упражнений по формированию у студентов педвузов, колледжей и спецфакультетов практической психологии навыков и умений педагогического общения. Наличие ответов к заданиям дает возможность сравнить собственное решение педагогической ситуации с успешным ее решением мастерами педагогического труда, а упражнения по решению конфликтных ситуаций без вариантов их решения мастерами педагогического труда стимулируют учащихся к самостоятельному поиску. В итоге появляется стимул творческого поиска студентов в понимании душевного мира ребенка. Введенная «Программа самоконтроля и самообучения по основным вопросам социальной и педагогической психологии» формирует мотивацию будущих педагогов и психологов к повышению своей профессиональной психологической культуры.

Пособие адресовано для студентов педагогических вузов и колледжей, молодых учителей и педагогов-психологов.

* *

*

Издание второе, переработанное и дополненное.

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ,

проект № 05-06-06210а

©Чернышев А.С., 2010

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.. 4

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЯ КОНФЛИКТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ 8

1.1. Психологические основы возникновения и протекания конфликтной ситуации 8

1.2. Личность как субъект социальных отношений и взаимодействия. 12

1.3. Принципы и правила предупреждения конфликтной ситуации. 35

ГЛАВА II. РЕШЕНИЕ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ.. 46

2.1. Технологии воздействия на личность школьника в конфликтной ситуации 46

2.2. Упражнения по решению ситуаций (с наличием вариантов решений их мастерами педагогического труда) 49

2.3. Ответы к успешному решению конфликтных ситуаций мастерами педагогического труда. 62

2.4. Упражнения по решению ситуаций, не имеющих вариантов успешного решения 73

ГЛАВА III. КОНФЛИКТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В СИСТЕМЕ «ЛИЧНОСТЬ-КОЛЛЕКТИВ». 82

3.1. Коллектив класса как субъект совместной деятельности, отношений и взаимодействия. 82

3.2. Психолого-педагогические рекомендации по формированию коллектива школьников. 97

3.3. Упражнения по решению конфликтных ситуаций (с наличием вариантов решения мастерами педагогического труда) 106

3.4. Ответы к решению конфликтных ситуаций мастерами педагогического труда в системе: «личность-коллектив». 115

3.5.Упражнения по решению ситуаций, не имеющих вариантов успешного решения 124

ГЛАВА IV. ТЕХНОЛОГИИ САМОКОНТРОЛЯ И САМООБУЧЕНИЯ ПО АКТУАЛЬНЫМ ТЕМАМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ 131

4.1. Контролирующая и обучающая программа по курсам «Основы общей психологии» и «Психология человека». 131

4.2. Ответы и рекомендуемая литературы по изучаемым темам.. 145

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.. 155

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1. ЛИЧНОСТНЫЕ ОПРОСНИКИ.. 162

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2. ГРУППОВЫЕ ОПРОСНИКИ.. 183

ВВЕДЕНИЕ

Современный человек изменил мир и качественно изменился сам, поэтому очень важно определить условия сохранения его устойчивости в весьма неустойчивом обществе, дальнейшего раскрытия сущности человека и как носителя развития, и как субъекта этого развития [1; 3; 4; 11].

А.Л. Журавлев и А.Б. Купрейченко выявили сложную структуру детерминации социального самоопределения современной молодежи, в которой приоритетную роль играют духовное содержание ценностей и национальные традиции [23; 24]. Усложнение процесса социального самоопределения современного подрастающего поколения провоцирует напряженность и конфликтность во взаимоотношениях и взаимодействии на разных уровнях жизнедеятельности [6; 7; 8]. Сегодня педагоги, психологи и возрастные физиологи должны найти новые резервы личностного становления и возможностей оптимизации воспитательных влияний различных социальных институтов (Д.И. Фельдштейн, 2005).

Современная школа ждет учителя, сочетающего в себе дидактическое мастерство с мастерством педагогического такта, академическое знание предмета со способностью «ставить» диагноз развития личности и коллектива на уровне учительской диагностики [10; 12].

Для этого будущему учителю надо хорошо овладеть психологической теорией личности и коллектива и – самое главное – практическими психологическими навыками и умениями, в том числе специальными практическими психологическими приемами воздействия на личность и коллектив.

Однако, как отмечает академик А.А. Бодалев, у большинства студентов педвузов и молодых учителей установка на формирование у учащихся знаний явно превосходит установку на слежение за развитием личности и коллектива учащихся [9].

Такой неоправданно узкий подход к педагогической работе чреват тяжелыми психологическими потерями не только в отдаленном будущем, но и в повседневных буднях школьной жизни: возникают острые конфликтные ситуации, падает интерес к учебе у школьников, стрессы становятся неизбежным явлением в школе и т.д.

До сих пор в педвузах существует большой разрыв между теоретической и практической психологической подготовкой студентов. Практическая психологическая квалификация будущих учителей остается чрезвычайно слабой [45].

Увеличение объема психологических курсов само по себе не решает проблемы, его надо подкрепить новой методикой преподавания и прежде всего активными методами самостоятельной работы по психологии, такими как деловые игры, анализ конкретных ситуаций, проведение конкретных социально-психологических исследований, участие в составлении программ и проведении формирующего эксперимента, особенно в полевых исследованиях и т.д. [27; 28].

Здесь важным представляется вопрос о том, на каком «материале» лучше всего отрабатывать психологическую технику (навыки и умения).

Конечно, можно использовать материал из газет, художественной литературы и т.д., но наиболее полезным будет материал профессионального характера – такая информация из школьной жизни, которая была бы типичной для школы. Таким требованиям удовлетворяет педагогический факт как единица анализа педагогической деятельности.

По мнению С.М. Годника, С.Р. Суриковой и других педагогов и психологов, значительную информацию о школе дает такой вид педагогического факта, как конкретная педагогическая ситуация [46].

В связи с эти в книге отобрано свыше 120 острых конфликтных ситуаций, чтобы на трудном материале из педагогических будней не только учить студентов психологической технике, но и воспитывать педагогический такт, умение выйти из конфликта с учеником на гуманной основе, не унижая достоинства ученика и своего собственного, и чтобы не допускать подобных ситуаций в своей будущей работе.

Работа с педагогическими ситуациями – настоящая исследовательская деятельность, имеющая свою внутреннюю логику. Как и психологическое исследование, анализ педагогических ситуаций должен опираться на фундаментальные (базовые) понятия о личности и коллективе, затем на рабочие понятия, а далее на такие характеристики личности и коллектива (вытекающие из базовых и рабочих понятий), которые поддаются наблюдению и измерению. Система работы студентами с психологическими понятиями достаточно полно представлена в работах профессора А.Э. Штейнмеца [77].

В связи с этим в работе в сжатой форме представлены основные психологические материалы о личности и коллективе школьников в соответствии с вузовской программой по психологии и принципиальная схема научного анализа педагогических ситуаций. Автор сознательного усилил эту часть работы, так как в большинстве книг и пособий по анализу конкретных ситуаций решение носит абстрактный и декларативный характер, так что почти полностью выхолащивается психологическое явление и дело сводится к объяснению на уровне здравого смысла, вне категорий научного познания.

Счастливым исключением является книга «Педагогические ситуации в воспитании школьников» (науч. ред. – С.М. Годник), впервые реализовавшая научно-педагогический подход к использованию ситуации в подготовке учителей, однако эта работа решает задачи педагогические, а не психологические.

В соответствии с поставленными задачами пособие включает пять разделов: в первом представлены теоретические материалы по психологии личности и коллектива, дается определение конфликтной педагогической ситуации, сообщается о фазах ее протекания и возможных последствиях; во втором описаны технологии предупреждения и решения конфликтных ситуаций; в третьем разделе вводятся упражнения по решению конкретных конфликтных ситуаций двух типов. Ситуации первого типа имеют варианты успешного решения мастерами педагогического труда (решения помещены в разделе «Ответы успешного решения»), что позволяет реализовать механизм обратной связи за счет сравнения решений студентом и опытным педагогом. Для ситуаций второго типа готовых вариантов решений не дается, что стимулирует студентов к более самостоятельному и творческому поведению.

Следующий раздел включает материал по самоконтролю и самообучению по основным вопросам психолого-педагогической культуры учителя, что способствует не только повышению образованности педагога, но и формированию мотивации к педагогическому труду, обогащенному научными знаниями.

Автор выражает сердечную благодарность руководителям школ Курской, Калужской, Липецкой, Брянской, Тульской, Белгородской и Орловской областей за любезно представленный набор педагогических ситуаций из жизни школ центрального региона России.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЯ КОНФЛИКТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ*

Психологические основы возникновения и протекания конфликтной ситуации

Определение конфликтной педагогической ситуации. Конфликтная педагогическая ситуация – кратковременное взаимодействие учителя с учеником (коллективом класса) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений (в лучшую или худшую сторону).

Несмотря на кратковременность, конфликтная педагогическая ситуация глубоко затрагивает две формы активности человека: взаимодействие, то есть видимое поведение, и взаимоотношения – скрытые от глаз психологические реальности (установки, ожидания, эмоциональные реакции).

Как известно, отношения наиболее устойчивы и определяют взаимодействие. Можно сказать, что взаимодействие – это только видимая незначительная часть айсберга общения учителя и ученика, а взаимоотношения – его главная подводная часть. Однако взаимодействие влияет также на отношения, но для этого требуется многократное повторение взаимодействий или особо значимая, «переломная» для личности или коллектива ситуация их проявления [52; 54].

Приведем пример типичной острой педагогической ситуации, изменившей отношение учителя к профессии.

...Шел урок физкультуры в 6-м классе. Вел его молодой учитель с высшим образованием. Последним элементом урока был бег на короткую дистанцию – 60 м. Учащиеся бежали первый раз после зимы, поэтому в норму времени не укладывались. По виду учителя было заметно, что эти результаты его не устраивают, лицо его было мрачным, но он молчал. Последним бежал мальчик; когда он поравнялся с ним, учитель с иронией произнес: «Не умеешь бегать, Т.». Ученик абсолютно спокойно: «Взяли бы да пример показали». Учитель: «Нечего показывать. Я мастер спорта по легкой атлетике в беге на короткие дистанции». Ученик: «Подумаешь, Валерий Борзов нашелся». Учитель резко ответил: «Ты – хам!» Звонок. Учитель сделал вид, что вопрос исчерпан. С тех пор учителя физкультуры в школе ученики называли «В. Борзов». Итог плачевный – в настоящее время он в школе не работает...

Итак, здесь налицо конфликтное взаимодействие, то есть внешняя, видимая форма общения, но она опосредовала изменение другой психологической сферы – отношение молодого учителя к школе. Надо отметить, что, как правило, в острых педагогических ситуациях больше всего «работает» особый вид взаимодействия и взаимоотношений – организационные, деловые или, как их называет А.С. Макаренко, отношения не равенства, не равностояния, а зависимости и подчинения, то есть отношения ответственной зависимости.

Это самый трудный для школьников (и взрослых) вид отношений, где труднее добиться согласия, сотрудничества. Не случайно А.С. Макаренко считал необходимым воспитание у школьников двух способностей: «способности приказывать и способности подчиняться» [38]. Различие отношений порождает несовпадение норм, ценностей и интересов участников взаимодействия, что часто приводит к конфликтам.

Можно условно выделить три фазыпротекания конфликтной педагогической ситуации.

Первая фаза – конфликтное острое начало с явным нарушением социально ценных норм и ценностей одним из участников ситуации. Вторая фаза – ответная реакция «соперника», от формы и содержания которой зависит исход противоборства и, самое главное, последствия, – направление перестройки сложившихся ранее отношений.

Естественно, что вторая фаза – центральное звено ситуации; она, как правило, носит стрессогенный характер (ставит под угрозу честь личности; дефицит времени и информации сокращает возможность достойного ответа и т.д.). Так как в подобных ситуациях выручают выдержка, находчивость и опыт преодоления подобных ситуаций, то главное внимание будущему педагогу следует обратить больше всего на этот надежный компонент, то есть на приобретение опыта решения педагогических ситуаций.

Третья фаза – относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей (иногда вплоть до разрушения отдельных норм) в двух различных направлениях – улучшения или ухудшения ранее сложившихся отношений. В любом случае педагогические последствия благодаря третьей фазе бывают весьма значительными. Рассмотрим два крайних случая, относящихся к третьей фазе.

Пример с положительными педагогическими последствиями.

«...В первый год моей работы в школе мне пришлось столкнуться с трудным учеником, который три раза оставался на второй год, в 8-м классе ему исполнилось шестнадцать лет. Однажды, в начале учебного года, этот ученик решил устроить мне испытание. Я проводила в этом классе два урока – русский и литературу и еще заменяла на одном уроке заболевшую учительницу. С первого урока, с первой минуты ученик стал отбивать такт модной мелодии. Я сделала ему замечание. Он продолжал. Ситуация была критической. В классе начались смешки. Урок был под угрозой срыва. Тогда я начала проводить урок по плану. Учащиеся работали, выполняли задания. Саша продолжал стучать. Шли минуты за минутами, я не обращала внимания на ученика, больше не делала ему замечаний. Так продолжалось все три урока. В классе стояла абсолютная тишина, ученики работали как никогда. На следующий урок я с ужасом ожидала продолжения. Но с этого дня до конца учебного года ученик вел себя подчеркнуто вежливо, на уроках мне никогда не мешал...»

А теперь рассмотрим второй пример – с противоположным исходом.

... Учитель русского языка и литературы. Женщина незамужняя. В 10-м классе должен был быть ее урок. Она входит в класс. Один ученик громко смеется. Парень, не из трудолюбивых, но и не глупый. Ее слова: « Что ты ржешь, мой конь ретивый?» Ответ: «Да кобылу увидал». Все в классе прыскают, давясь смехом. Учительница дает разнос и – ученик вне класса.

Однако после этого случая ученики хитроумными приемами постоянно напоминали учительнице слово «кобыла». В конце концов учительница не выдержала и перешла в другую школу...

Действительно, иногда слишком дорого платит учитель (да и ученик) за неблагополучный исход конфликтной ситуации. Конкретные педагогические ситуации, особенно острые и конфликтные, возникают и у опытных, и у начинающих учителей. Они отражают глубинные психологические процессы в школьной среде: особенно в слое взаимоотношений учителей и учащихся, педагогического и ученического коллективов.

С.М. Годник, отмечая сигнальный характер острых педагогических ситуаций, пишет, что, если ученик по отношению к учителю бросил вызов, значит у него есть на это пока непонятная потребность. Ученик – как барометр, и надо быстрее реагировать на детский сигнал... И еще – всякие негуманные действия учителя вызывают противодействие. Не только ученики, но и учителя психологически включены в педагогические ситуации. Вот что пишет один из опытных директоров школ: «Положительные находки в работе забываются, а вот промахи помнятся долго, а некоторые всю жизнь».

Очень важно для учителя, по мнению С.М. Годника, выйти из конфликтной ситуации с достоинством и творческим удовлетворением своей работой.

Конечно, можно отмахнуться от острой ситуации, отослать ее в прошлое (ничего, переживем!), но, как отмечает С.М. Годник, каждая конфликтная ситуация – острый сигнал о неблагополучии в развитии ребенка или целого коллектива. И здесь нужна профессиональная «педагогическая зоркость», чтобы за одним фактом увидеть сложные процессы актуализации личности и вовремя вмешаться в их развитие, чтобы исключить нежелательные направления их становления. Нужно быть готовым к тому, что для обработки «небольшого» педагогического факта придется провести большую исследовательскую работу, составить схему (рабочую программу) изучения человека и коллектива.

Педагогически разумнее начать глубокое обследование при первых симптомах неблагополучия, чем начинать это после серьезных отступлений в развитии личности и коллектива. Таким образом, генеральная линия психологического изучения человека и коллектива нацелена на применение сложных и трудоемких процедур по поводу «небольших» повседневных острых проявлений, чем наоборот, тем более, что вполне достаточно основательно изучить каждого школьника и коллектив один раз, а затем уже на основе полученной целостной картины проводить повторно фрагментарные обследования.

Поиск по сайту: