Психолого-педагогічні аспекти компетентнісної підготовки дослідництва у бакалаврів соціальної педагогіки

ПРОХОРЧУК О.М.,

аспірант кафедри педагогіки

Національний університет біоресурсів

і природокористування України

Психолого-педагогічні аспекти компетентнісної підготовки дослідництва у бакалаврів соціальної педагогіки.

У статті розглянуто поняття компетентнісного підходу в професійній освіті, переваги над іншими підходами, обґрунтування важливості формування дослідницької компетентності у бакалаврів соціальної педагогіки.

Ключові слова: компетентність, професійна освіта, дослідництво, дослідницька компетентність, фахівці з соціальної педагогіки.

Статья освещает понятие компетентностного подхода в профессиональной системе образования, преимущества его над другими подходами, обоснование важности формирования исследовательской компетентности у бакалавров социальной педагогики.

Ключевые слова: компетентность, профессиональное образование, исследовательницы, исследовательская компетентность, специалисты социальной педагогики.

The article deals with the notion of competence approach in vocational education, advantages over other approaches justify the importance of the research competence in Bachelor of Social Pedagogy.

Key words: competence, professional education, research, research expertise, specialists in social pedagogy.

Актуальність:Глибокі структурні зміни, що відбуваються в сучасному світі, потребують розвитку нових підходів до побудови загальноосвітньої та професійної підготовки фахівців. Це зумовлює постійну модернізацію системи освіти.

Головна мета професійної освіти – підготовка кваліфікованого працівника відповідного рівня і профілю, конкурентноспроможного на ринку праці, компетентного, відповідального, вільно володіючого своєю професією та орієнтованого в сумісних галузях діяльності, здатного до ефективної праці за фахом на рівні світових стандартів, готового до постійного професійного росту, соціальної та професійної мобільності, задоволенню потреб людини в отриманні відповідної освіти. В зв’язку з цим в освіті багато уваги приділяється реалізації компетентнісного підходу, орієнтованого на формування певних компетентностей.

Постановка проблеми.Підготовка фахівців соціальної педагогіки на теренах України розпочалася порівняно недавно. У процесі професійної підготовки фахівці вивчають понад 50 дисциплін гуманітарного, соціально-економічного та природничо-наукового, професійного (професійно-орієнтованого) та практичного циклів підготовки. Максимальна визначена кількість академічних годин для набуття освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавр соціальної педагогіки, складає 7182 годин, або 133 кредити згідно стандартів кредитно-модульної рейтингової системи. [11]

Пункт 3.12 ОКХ 6.010100 – «Соціальний педагог» визначає, що випускник повинен мати здатність до підготовки та проведення соціологічних та соціально-педагогічних досліджень. Виходячи із цієї здатності він повинен використовуючи теоретичні знання соціології, філософії, соціальної педагогіки із застосуванням теорії математичної статистики, вміти розробляти програми соціологічних та соціально-педагогічних досліджень та здійснювати їх практичну реалізацію такими науково-соціологічними методами як: вибіркове опитування, аналіз документів, спостереження і експеримент. [12]

Також у Освітньо-кваліфікаційній характеристиці зазначено, що бакалавр соціальної педагогіки за умов набуття відповідного досвіду може адаптуватися до такого напрямку суміжної професійної діяльності, як дослідницька.

Для успішного формування умінь дослідника у майбутніх соціальних педагогів за термін навчання пропонується використати компетентнісний підхід котрий відповідає потребам суспільства, та вимогам Болонської декларації щодо підготовки фахівців різних галузей знань.

Метоюданого дослідженняє аналіз професійної підготовки щодо надання дослідницької компетентності фахівцям професійної програми 6.010100 – «Соціальний педагог».

Виклад основного матеріалу та результатів дослідження.Компетентнісний підхід визначає в першу чергу що випускник має володіти певними компетенціями. Зокрема, у словниках “компетенція” (лат. Competentia – узгодженість, поєднання) розглядається як коло питань, у яких певна людина володіє досвідом, або добре обізнана: 1) коло повноважень (прав і обов’язків) будь-якої організації, закладу чи посадової особи; коло питань, у яких дана особа має певні знання, досвід [17, 112]; 2) коло питань, в яких хтось добре обізнаний [10, 234].

Згідно з визначенням Ємельянової «компетентність – це рівень навченості соціальним та індивідуальним формам активності, яка дозволяє індивіду в рамках своїх здібностей і статусу успішно функціонувати в суспільстві». [7, 81–87].

Водночас науковці по-різному розуміють зміст поняття “компетенція”. Так, Г.Селевко переконаний, що це ”...результат, який виявляється в підготовленості випускника, в реальному володінні ним методами та засобами діяльності, в можливостях справлятися з поставленими завданнями; форма поєднання знань, вмінь і навичок, яка дозволяє ставити і досягати мети в перетворенні оточуючого середовища” [15, 138–143]. Подібні думки знаходимо і в інших дослідників: “сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (знань, умінь навичок, способів діяльності), які ставляться відносно певного кола предметів і процесів, і, які необхідні, щоб якісно та продуктивно діяти...”,“...готовність учня використовувати засвоєні знання, уміння і навички, а також способи діяльності для вирішення практичних і теоретичних завдань [18, 61]; “...загальна здатність, яка грунтується на знаннях, досвіді, цінностях і нахилах, які набуті підчас навчання” [19, 30]; “професійно-статусна можливість здійснення людиною державних, соціальних і особистісних повноважень в професійній діяльності” [4, 23].

Є певні протиріччя у розумінні науковцями змісту поняття “компетентність” (лат. Competens – здібний). Деякі вчені розуміють її як інтегральну якість особистості, що необхідна для реалізації нею професійної діяльності; інші переконані, що компетентність – це сукупність знань та умінь, котрі визначають результативність професійної праці чи прояв єдності професійної та загальної культури особистості.

Дослідники, переважно, визнають, що поняття “компетентність” з’явилося у вітчизняному педагогічному лексиконі не в результаті саморозвитку, а було запозичене із зарубіжної педагогічної літератури [5, 136–144.; 16; 8; 2, 51–55]. Звернемося до міжнародного досвіду визначення професійної компетентності. Міжнародний департамент стандартів для навчання, досягнень та освіти тлумачить компетентність як “спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність” [9, 20]. Подібні думки висловлює у своєму дослідженні автор компетентнісного підходу в англійській освіті Дж. Равен. Учений пов’язує зміст професійної компетентності із специфічною здатністю людини ефективно виконувати конкретну діяльність у певній предметній галузі (вузькоспеціальні знання; предметні навички; способи мислення; відповідальність за свої дії) [14].

У державних стандартах європейської професійної освіти [6] компетентність охоплює: 1) задані навички (можливість виконувати певні індивідуальні завдання); 2) використання знань та умінь на робочому місці на рівні встановлених вимог (стандартів) до даної роботи; 3) здатність відповідально виконувати обов’язки і досягати запланованих результатів; 4) здатність знаходити вирішення у нестандартних ситуаціях; 5) здатність застосовувати знання і вміння у нових умовах виробничої діяльності [6, 96].

Варто додати, що у дослідженнях С.Шишова, М.Сирятова, А.Тубельського, М.Холстед, Т.Орді, З.Бездухова, В.Манька компетентність тим чи іншим чином пов’язується з еталонами (стандартами), нормами, професійними мінімумами, яким мають відповідати працівники.

На сьогодні розвинута дослідницька поведінка розглядається не як вузькоспеціальна особистісна особливість, що вимагається з невеликої професійної групи науковців, а як невід’ємна характеристика особистості, що входить в структуру уявлень про професіоналізм та компетентність в будь-якій сфері культури. І навіть ширше – як стиль життя сучасної людини [13, 9].

У сучасних умовах інтерес психологів і педагогів до проблем дослідницької поведінки зростає. Проводяться спеціальні фундаментальні дослідження загальних основ психології дослідницької поведінки (Подд’яков А.Н.), розробляється проблематика діагностики та розвитку дослідницьких здібностей (Савенков А.Н.). Особливо інтенсивно ведуться дослідження в галузі педагогічної психології та педагогіки, де дослідницька поведінка розглядається як один з ефективних інструментів, що дозволяють трансформувати процес розвитку особистості в процесі саморозвитку (Єгорова Т.А., Кларін М.В., Леонтович AB, Обухів AC, Подд’яков А . Н., Савенков А.І.).
Оскільки в житті сучасної людини роль і значення дослідницької поведінки зростають, повинна збільшуватися і частка дослідницьких методів навчання в масовій освіті. Даний процес вже можна спостерігати, і один з симптомів, що вказує на це, – поява і активне використання в сучасній педагогіці спеціальних термінів - «дослідницьке навчання», «дослідницький принцип», «дослідницький метод» та ін. Причому інтерес до них посилюється, що досить виразно проявляється у вітчизняній теорії навчання і сучасній освітній практиці.

Внесення елементів дослідження у навчання сприяє вихованню у студентів активності, ініціативності, допитливості і розвиває їх мислення, заохочує потребу в самостійних пошуках і «відкриттях», задовольняє їх «дослідницький рефлекс».

Тому сучасній освіті необхідне вже не просте фрагментарне включення методів дослідницького навчання в освітню практику, а цілеспрямована робота по формуванню та розвитку способів дослідницької діяльності.

Розглядаючи дослідницьку діяльність у контексті вдосконалення вищої освіти, Соколова О.І. підкреслює, що в даний час дослідний і особистісні підходи є головними напрямками вдосконалення вищої освіти. Під їх впливом вузівське навчання набуває нових рис:

– стає процесом що розвиває особистість фахівця, побудованим на творчій активності студента;

– набуває прогностичну спрямованість, націленість на майбутнє;

– стає дослідницьким процесом по своїй суті, формує наукове мислення студентів;

– передбачає творчий характер спільної діяльності викладача і студентів;

– орієнтує майбутнього фахівця на дослідження себе, своїх можливостей і здібностей;

– вимагає науково-методичного забезпечення.

Названі риси знаходять своє відображення у змінах соціальних, моральних норм і відносин у суспільстві, духовно-морального та ідеологічного світогляду людей, їх національно-культурної, цивільної та економічної свідомості. Вони зачіпають в першу чергу інститут освіти, що є однією з наукомістких сфер духовного виробництва та відтворення. Як зазначають А. Г. Асмолов і Т. А. Ягодін, освіта відповідає своєму істинному призначенню тільки тоді, коли вона створює умови для розвитку особистостей, здатних звільнитися від впливів функціональної заданості. Усвідомлення цієї парадигми вимагає переосмислення основних принципів організації освітнього процесу, подолання стереотипів традиційної педагогічного свідомості [1, 6–13].

В умовах формування у сучасному суспільстві нових соціально-економічних відносин необхідно розглядати вуз як виконавця соціального замовлення на підготовку адекватних сучасним технологіям і вимогам соціальної мобільності кадрів для галузей промисловості і сфери послуг, для забезпечення відтворення і розвитку інноваційного потенціалу в економіці.

Аналізуючи дослідницьку спрямованість вищої професійної освіти, слід, безумовно, враховувати специфіку підготовки майбутніх соціальних педагогів у контексті змін і змісту самої соціально-педагогічної діяльності.

Незважаючи на активний інтерес науковців до проблеми становлення дослідницької компетентності, у теорії і практиці педагогіки це питання залишається недостатньо вивченим. Можна констатувати, що в даний час при різноманітті підходів відсутнє єдине розуміння сутності дослідницької компетентності, процесу її становлення.

Однак узагальнення різних підходів дозволяє представляти дослідницьку компетентність як особливу форму існування знань, умінь, освіченості в цілому, які призводять до особистісної самореалізації, внаслідок чого особистісний та професійний ріст стає високо мотивованим, що дозволяє в максимальному ступені реалізувати особистісний потенціал, усвідомити значимість своєї діяльності для себе і оточуючих.

Однією з головних цілей дослідницької діяльності є набуття студентами функціонального навику дослідження як універсального способу освоєння дійсності, розвитку здатності до дослідницького типу мислення, активізації особистісної позиції студента в освітньому процесі на основі засвоєння суб’єктивно нових знань, тобто самостійно одержуваних знань, які є новими і особистісно значимими для конкретної людини.

Аналіз робіт A.B. Леонтовича, А.І. Савенкова, H.H. Подд’якова, A.C. Обухова дозволяє сформулювати основні психолого-педагогічні вимоги до дослідницької діяльності студентів:

– відповідність нормам наукового дослідження - саме в науці сформувалися норми організації та здійснення дослідження як свідомої культурної діяльності; тільки при дотриманні цієї вимоги можна вести мову про передачу культури дослідження;

– спрямованість на розвиток особистості студентів – природна для науки задача отримання в процесі досліджень об’єктивно нового знання не може бути пріоритетною; дослідницькі завдання та методики мають бути адаптовані до рівня підготовки студентів;

– націленість на розвиток дослідницької позиції - вироблення власного ставлення до об’єкта дослідження і одержаним результатам, що дозволяє студенту стати суб’єктом власної навчально-пізнавальної діяльності.

Дослідницька діяльність в освітньому процесі не може розвиватися без створення спеціальних педагогічних умов. Вона може бути зведена або до індивідуальних репродуктивних навчальних форм (занотовування, написання доповідей), або стати власне науковим, спрямованим на отримання об’єктивно нового знання, а тому об’ємним і вузькоспеціалізованим.

Таким чином, з одного боку, дослідницька діяльність є актом навчання, з іншого боку, в дослідницькій діяльності активізуються функції, що мають вихід на особистісний розвиток студентів.

Основна особливість дослідницької, діяльності, на відміну від багатьох інших освітніх технологій, у тому, що при її реалізації не тільки формується система знань, розвиваються розумові операції, навички цілеспрямованості, планування, рефлексії, але й набуття студентами норм, цінностей і традицій дослідницької діяльності як частини культури сучасної цивілізації.

Дослідницька діяльність в освітньому просторі вузу:

– задає спосіб набуття студентами культурної ідентичності в соціальному і професійному просторі (сприйняття норм, входження в традиції, набуття ідеалів і авторитетів в області дослідницької діяльності - становлення суб’єктом культурної інтелектуальної спільноти);

– володіє великим спектром можливих траєкторій професійного розвитку та засоби цього розвитку;

– виступає як засіб індивідуалізації освіти, набуття особистісного сенсу і способу життя студентів, набуття цінностей і смислів дослідження, становлення суб'єктної позиції в процесі життєдіяльності.

Аналіз літератури дозволяє виявити і охарактеризувати також і функції дослідницької компетентності студентів:

Особистісно-розвивальна (розвиток пізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери, освоєння способів інтелектуального саморозвитку та самовдосконалення майбутніх спеціалістів у освітньому процесі вузу);

– науково-методологічна (формування цілісного уявлення про сучасну наукову картину світу і техносфери; оволодіння сучасними методами наукового пізнання; формування наукового стилю мислення);

– культурологічна (входження в світ культури через культуру і традиції наукового співтовариства; долучення до культури наукових шкіл, до культури дослідницької діяльності; залучення в широкий соціокультурний контекст розвитку сучасної науки і техніки);

– ціннісно-орієнтаційна (здатність усвідомлювати цінність власної дослідницької діяльності як умови реалізації особистісного сенсу в навчанні, засіб подолання відчуження особистості від освіти; самореалізації у професійній діяльності). [3]

Таким чином стає очевидною привабливість такого підходу до реалізації

освітнього процесу у вищих навчальних закладах.

Висновки та перспективи подальших досліджень:

У результаті аналізу літератури нами було виявлено деякі протиріччя між нинішньою моделлю формування дослідництва у бакалаврів соціальної педагогіки і вимогами сучасного освітнього процесу. Розгляд цього питання з точки зору компетентнісного підходу на нашу думку може вирішити дані протиріччя. Нами було прийнято рішення створити компетентнісну модель формування дослідництва у бакалаврів соціальної педагогіки.

Література.

1. Асмолов, А.Г., Ягодин, Т. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) / А. Г. Асмолов, Т. А. Ягодин // «Вопросы психологии», 1992. №1. с. 6-13.

2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 51–55

3. Гончаренко Ольга Вадимівна // Педагогічне забезпечення формування дослідницької компетентності майбутніх менеджерів у процесі професійної підготовки у ВУЗі – 13.00.08 дис. канд. .пед. наук – М: 2010, –.180 с.

4. Горб В.Г. Основная образовательная программа вуза: проблемы и решения / В.Г. Горб // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 2. – С. 22–31., с. 23

5. Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? / А. Дахин // Нар. образование. – 2004. – № 4. – С. 136–144.;

6. Державні стандарти професійної освіти: теорія і методика / С.У. Гончаренко, Н.Г. Ничкало, В.Л. Петренко [та ін.] ; АПН України, Ін-т педагогіки і психології проф. освіти, Технол. ун-т Поділля ; ред. Н.Г. Ничкало. – Хмельницький : ТУП, 2002. – 334 с. : табл., с.96

7. Емельянова, Ю. Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе [Текст] / Ю. Н. Емельянова // Психологический журнал. - 1987. - Т. 8. — № 2. - С. 81 - 87.

8. Козаков В.А. Психолого-педагогічна підготовка фахівців у непедагогічних університетах : методологія та практика / В.А. Козаков, Д.І. Дзвінчук. – К. : ЗАТ "НІЧЛАВА", 2003. – 140 с. : рис., табл.;

9. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти / Оксана Овчарук // Стратегія реформування освіти в Україні : рек. з освіт. політики. – К., 2003. – С. 13–41., с. 20

10. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов ; под ред. Н.Ю. Шведовой. – 20-е изд., стереотип. – М. : Рус. яз., 1988. – 750 с.

11. ОПП бакалавр соц. пед.

12. ОКХ бакалавр соц.пед.

13. Попов Н. Фундаментализация подготовки специалистов в условиях университетского образования// Высшее образование в России. 2008. - № 9. — С.32-3, с.9

14. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы : пер. с англ. / Джон Равен. – М. : Когито Центр, 1999. – 144 с.

15. Селевко Г. Компетентности и их классификация / Г. Селевко // Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 138–143.

16. Стратегія реформування освіти в Україні : рек. з освіт. політики / М-во освіти і науки України ; ред. В. Андрущенко. – К. : К.І.С., 2003. – 294 с.;

17. Украинский Советский Энциклопедический Словарь. В 3 т. Т. 2 / редкол.: А.В. Кудрицкий (отв. ред.) [и др.]. – К. : Гл. ред. УСЭ, 1988. – 767 с.

18. Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторский // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64., с. 61

19. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – № 2. – С. 30–34., с. 30

Поиск по сайту: