Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

РОЗДІЛ ІІ. Основи дидактики вищої школи



МОДУЛЬ 5

Оглядово-установча лекція на тему: Дидактика вищої шко-

Ли. Сучасні технології в освіті.

Мета: Ознайомити магістрантів з основними категоріями дидак-

тики вищої школи, організацією навчально-виховного процесу у вищо-

му освітньому закладі та шляхами його удосконалення, з сутністю по-

няття “педагогічна технологія” та різноманітністю педагогічних техно-

логій.

Основна проблема: Реалізація змісту педагогічної освіти через

різні методи і форми організації навчання у вищому навчальному за-

кладі, усвідомлене засвоєння понять “освітні технології”, “педагогічні

технології” та їх сутності.

Провідна ідея: професіоналізм майбутнього спеціаліста зале-

жить від рівня навчально-виховного процесу у вищому навчальному

закладі, а також від оволодіння викладачами сучасними методами і

формами його організації, педагогічна технологія – це наука про сис-

темний підхід до конструювання педагогічних систем і процес спрямо-

ваний на досягнення гарантованих результатів.

Основні поняття теми: дидактика, категорії дидактики, законо-

мірності, принципи, зміст, форми та методи навчання, кредитно-

модульна й модульно-рейтингова системи навчання, контекстний під-

хід у навчанні, ділова гра, мікровикладання, технологія, освітня техно-

логія, педагогічна технологія, комп’ютерна технологія, технологія дис-

танційного навчання.

162

План

1. Поняття про дидактику вищої школи. Основні категорії дидак-

тики. Закономірності та принципи процесу навчання у вищому навча-

льному закладі.

2. Моделі освіти.

3. Методи та форми організації навчального процесу у вищій

школі.

4. Сучасні системи навчання у ВНЗ.

5. Сутність та класифікація педагогічних технологій.

Обрані методи: Лекція з розбором конкретних ситуацій, моде-

лювання.

Обладнання: схеми, таблиці, діафільми, фрагменти кінофільмів.

Рекомендована література:

1. А. М. Алексюк. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Тео-

рія. – К.: Либідь, 1998. – С. 393 – 497.

2. А. М. Алексюк. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: Модуль

не навчання. – К., 1993.-218с.

3. Бабин І., Мирська Г. Особливості організації навчання на ос-

нові системного дидактичного модуля // Педагогіка і психологія профе-

сійної освіти.- 1997.-№3-4.Ч.1.-С.105-109.

4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. –

М:Педагогика, 1989.-302с.

5. Бондаревська Е.В. Гуманистическая парадигма личностно

ориентированного образования // Педагогіка, 1992. – № 4. – С. 11 – 17.

6. Бондар В.І. Теорія і практика модульного навчання у вищих

закладах освіти (на матеріалах дидактики) // Освіта і управління, 1999.

– № 1. – Т. 3. – С. 19 – 40.

7. Дубовець О.М., Лях Б.Г. Лазаренко В.І. Активна консультація

як один з методів контролю та підвищення рівня знань студентів // Нові

технології навчання.-1995.-Вип.14. – С. 144 – 147.

8. Козаков В.А., Меун Н.Р., Ковальчук Г.О. та ін. Сучасні тренін-

гові методи. Проект за програмою ПАСІS, К. – 1996. – 215 с.

9. Костенко Віктор. Модульно-розвивальне навчання: від

управління до методичного забезпечення//Рідна школа – липень –

2000 – с.17-23.

10. Кремень В. Особистісно-розвивальне навчання як науковий

пріоритет // Рідна школа. - №11. – 1998.-С.53-57.

11. Кремень В.Г. Болонський процес: зближення, а не уніфікація

// Дзеркало тижня, 2003. - № 41. – 13 грудня.

163

12. Кремень В.Г. Підвищення ефективності вищої освіти розвитку

та інтеграції // Освіта України, 2004. – № 17.- 2 березня.

13. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. А.М. Талыба-

евой; Вступ. ст. Н.Н. Чубарь.- СПб.: Евразия, 2001.-478с.

14. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и раз-

витие познавательной активности // Вопр.психологии.-1982.-№4.-С.5-

17.

15. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении //

Вопр.психологии.-1984.-№5.-С.30-36.

16. Мустара Л.В. Дискусійний діалог як форма співпраці викла-

дачів і студентів педагогічного коледжу // Нові технології навчання. –

2001.- Вип..31.-С.179-188.

17. Окалелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педа-

гогика.-2000.-№3.-С.21-26.

18. Оконь В. Введение в общую дидактику.-М.: Высшая шко-

ла,1990.-382с.

19. Сабуров А.С. Мотивационная и эмоциональная активизация

// Сабуров А.С. Психология: Курс лекций. – К., 1996.- С.92-121.

Нові завдання, поставлені державою і суспільством перед ви-

щою школою (“Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ

столітті”), вимагають удосконалення всіх ланок навчальної роботи та

наукової діяльності, а це неможливо без розробки і знання теорії освіти

як єдиної системи наукового пояснення шляхів підготовки майбутніх

спеціалістів.

Теорія освіти необхідна як система ідей, і як: обґрунтоване кері-

вництво до дії, прогнозування шляхів удосконалення системи вищої

освіти; упорядкування понять і категорій науки; прогнозування науко-

вого розвитку, вибору методів і засобів наукових досліджень; визна-

чення способів розповсюдження наукових положень.

Для цього, зрозуміло, можна використовувати класичну дидакти-

ку школи, але вона не враховує специфіки вищого навчального закла-

ду. Для вищої школи потрібна своя специфічна теорія навчання, з ура-

хуванням мети і задач побудови, функціонування і розвитку навчаль-

ного процесу і загалом проблем дидактики вищої школи. А саме:

1. Визначення змісту навчання і кваліфікаційних рівнів випуск-

ників, виходячи з передбаченого розвитку науки і техніки.

2. Відображення у навчальному процесі зростаючої ролі науки у

розвитку суспільства і матеріального виробництва, з урахуванням ма-

сового характеру вищої освіти і наукової підготовки спеціалістів.

164

3. Послідовне втілення у навчальний процес більш досконалих

способів і засобів навчання, що підвищують якість і ефективність.

4. Перехід навчання на більш високий щабель інтелектуального

і творчого розвитку студентів, виходячи з сучасних вимог безперервно-

го процесу навчання.

5. Розробка раціональних шляхів контролю за якістю засвоєння

знань.

6. Індивідуалізація, диференціація ______професіональної і наукової

підготовки спеціалістів.

7. Гуманізація, гуманітаризація, етнізація змісту освіти.

8. Процеси інтеграції вищої освіти України і Європи.

Основними категоріями дидактики вищої школи є “освіта”, “зако-

ни та закономірності”, “принципи”, “процес навчання”, “зміст освіти”,

“форми організації та методи навчання”, “професійна підготовка”.

Освіту можна розглядати як систему, процес і результат проце-

су пізнання. У світі склалися наступні моделі освіти.

1. Модель освіти як державно-відомчої організації. В такому ви-

падку система освіти розглядається структурами державної влади як

самостійний напрям в ряді інших галузей народного господарства.

Базується вона за відомчим принципом, з жорстким централізованим

визначенням цілей, змісту освіти, номенклатури навчальних закладів і

навчальних дисциплін у межах того чи іншого типу освітньої системи.

При цьому навчальні заклади підпорядковуються і контролюються ад-

міністративними або спеціальними органами.

2. Модель розвиваючого навчання (В.В. Давидов, В.В. Рубцов).

Ця модель тлумачить організацію освіти як особливу інфраструктуру

через широку кооперацію діяльності освітніх систем різного рангу, ти-

пу, рівня. Така побудова дозволяє забезпечити і задовольнити потреби

різних соціальних прошарків населення. У такому випадку сфера осві-

ти виступає як ланка соціальної практики.

3. Традиційна модель освіти (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель,

Д.Равич) – це модель систематичної академічної освіти як способу

передачі молодому поколінню універсальних елементів культури ми-

нулого. Відповідно до концепції традиціоналізму освітня система має

розв’язувати переважно завдання формування базових знань, умінь,

навичок (у межах культурно освітніх традицій), що дозволяють індиві-

дуальності перейти до самостійного засвоєння знань, умінь, цінностей

більш високого рангу.

4. Раціоналістична модель освіти (П. Блум, Р. Ганьє, Б. Скіннер

та інші) передбачає таку її організацію, яка забезпечує набуття знань,

умінь, навичок і практичного пристосування до існуючого суспільства

165

(засвоєння тільки таких культурних цінностей, які дозволяють молодій

людині адаптуватися в існуючій суспільній структурі). В ідеології сучас-

ної раціоналістичної моделі освіти центральне місце займає біхевіори-

стська ______теорія.

5. Феноменологічна модель освіти (А. Маслоу, А. Комбс,

К.Роджерс та інші) передбачає персональний характер освіти з ураху-

ванням індивідуально-психологічних особливостей. Освіта розгляда-

ється як гуманістична у тому значенні, що вона більш повно й адекват-

но відповідає дійсній природі людині, допомагає їй виявити те, що за-

кладено в ній природою. Педагоги цієї орієнтації створюють умови для

самопізнання, саморуху індивідуальності. Саме цей напрям утверджу-

ється в Україні, але має назву особистісно-орієнтованої гуманістичної

моделі.

6. Неінституціональна модель освіти (П.Гудман, І Іллич, Ж. Гуд-

лед, Ф. Клейн, Л. Бернар та інші) - орієнтована на організацію освіти

позасоціальних інститутів, зокрема шкіл і вищих навчальних закладів.

У вищій школі педагогічний трикутник (передавання знань-

засвоєння знань-побудова системи знань) доповнюється професійним

трикутником, що пов`язує навчальну, виховну і науково-професійну

діяльність викладачів і студентів.

Сутність навчання у вищій школі відрізняється своєю специфікою

як процесу викладання, так і учіння, що зумовлене метою і завданнями

вищої школи. Процес навчання визначається при цьому дидактичними

законами і закономірностями.

Поняття "закон" у педагогічній літературі тлумачиться як внутрі-

шній і необхідний, всезагальний і суттєвий зв'язок предметів і явищ

об'єктивної дійсності; як загальні необхідні і суттєві зв'язки між предме-

тами і процесами.

Розрізняють закони динамічні і статичні. Динамічним законом є

такий, за якого вихідний (початковий) стан об'єкта однозначно визна-

чає ряд наступних його станів. Знаючи перший, можна передбачити

інші.

Статичним законом називається такий, при якому передбача-

ється визначення можливості (імовірності) закладених тенденцій у

зміні об'єкта або системи за певних заданих умов. У дидактиці перева-

жають статичні закони і виявляються в більшості випадків як тенденції.

Поняття "закономірність" у педагогічній літературі одні автори

тлумачать як більш широке, ніж закон, тобто як визнання всезагальної

упорядкованості природи і суспільства, в межах якої необхідно виділи-

ти закони - спеціальні і загальні.

166

Інші розуміють закономірність як недостатньо точно пізнаний за-

кон, як упорядкованість явищ, відносну сталість стійких впливових

чинників, системність зв'язків між об'єктами.

"Поняття "закон" і "закономірність" виражають відношення одно-

го порядку, але вони не є тотожними. Законом називають конкретний

необхідний зв'язок між подіями, фактами, у ньому фіксується загальне

для них. Якщо ж підкреслюється об'єктивно зумовлена послідовність

явищ, то йдеться про закономірність. Поняття "закономірність" вжива-

ється також і в тих випадках, коли необхідно підкреслити, що те чи

інше явище виникло не випадково І.Я. Лернер вважає, що закономір-

ності навчання можна розподілити на дві групи:

1. Закономірності, притаманні процесу навчання за його сутніс-

тю, які неминуче виявляються, як тільки він виникає в будь-якій формі;

іншими словами - це закони, які притаманні навчанню завжди.

2. Закономірності, що виявляються залежно від характеру діяль-

ності того, хто навчає, і тих, хто навчається, засобів навчання, а, отже,

залежить від виду змісту освіти і методів,

Прикладом закономірностей першої групи можуть бути :

 виховуючий характер навчання ;

 цілеспрямований характер взаємодії педагога і студента;

 єдність педагогічного керівництва і самодіяльності студентів;

 включення студентів у діяльність;

 залежність між метою навчання, змістом освіти і методами на-

вчання;

 мета визначає зміст і методи, методи і зміст зумовлюють сту-

пінь досягнення мети.

Прикладами закономірностей другої групи можуть бути:

 "поняття будуть засвоєні, якщо пізнавальна діяльність студен-

тів цілеспрямовано організована";

 "міцність засвоєння усвідомленого змісту освіти є тим більшою,

чим регулярніше організовано пряме і відкладене повторення і вве-

дення його в систему вже засвоєного раніше";

 "навички можуть бути сформовані, якщо викладач організує ві-

дтворення усвідомлених операцій і дій, що лежать в основі навичок".

Із закономірностей випливає цілий ряд принципів навчання: нау-

ковості; систематичності і системності; зв'язку з життям, практикою;

свідомості і активності навчання; єдності конкретного і абстрактного;

доступності; міцності знань; позитивної мотивації і самостійності; гума-

нізації; народності; культуровідповідності; наочності; індивідуалізації та

167

диференціації; оптимальності навчального процесу. Ці принципи до-

сить ґрунтовно розкриті у сучасній психолого-педагогічній літературі1.

Під змістом освіти ми розуміємо певний обсяг і характер сис-

тематичних наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світо-

глядних і морально-етичних ідей, якими має оволодіти людина, в да-

ному випадку - студент у процесі навчання. В. Луговий зазначає, що

під змістом освіти "розуміємо упорядковану, цільну сукупність елемен-

тів і процесів, котрі утворюють освітню систему"2.

І.Я. Лернер обґрунтовує чотири основні елементи змісту освіти:

1. Інформація, яка підлягає засвоєнню. Знання, що накопичені

людством (основні ідеї, концепції, теорії, поняття науки). Знання про

шляхи, методи пізнання , типи і способи розумових дій.

2. Способи діяльності - уміння, навички.

3. Досвід емоційно-ціннісного ставлення до знань.

4. Досвід творчої діяльності (перенесення знань, варіативність,

комбінування).

У доборі змісту педагогічної освіти у світі існують різні підходи:

політехнізм (в Україні); прагматизм (у США); енциклопедизм (у Фран-

ції); екзистенціоналізм (в Англії). Сучасна освіта розвивається в різних

напрямах: гуманітаризації, диверсифікації, фундаменталізації, інфор-

матизації, індивідуалізації.

Державна національна програма "Освіта______. Україна XXI століт-

тя"(1992), Закон України "Про вищу освіту" (2002), визначають основні

напрями оновлення змісту освіти у вищій школі:

1. Деідеологізація змісту освіти (утвердження загальнолюдських

цінностей, професіональна спрямованість змісту освіти).

2. Етнізація змісту освіти (вивчення на основі вчень національних

досягнень, використання народної педагогіки, розширення курсів дис-

циплін, пов'язаних з історією українського народу).

3. Світоглядний аспект (посилення міжпредметних зв'язків).

4. Індивідуалізація та диференціація змісту освіти (багатоваріан-

тність програм).

5. Практична спрямованість змісту освіти.

6. Спрямованість змісту освіти на розвиток самостійності, само-

руху, самовдосконалення студента.

Зміст освіти визначається такими державними документами: на-

вчальними планами, навчальними програмами, підручниками.

1 Див: Лозова В. І. Москаленко П. Г., Троцко Г. В. Педагогіка. Розділ “Дидактика”

/Навчально-метод посібник.-Київ, 1993 – 40 с./ та інші.

2 В.Луговий. Педагогічна освіта в Україні. -К.,1994. -с. 48.

168

Навчальний план - це державний нормативний документ, який

визначає навчальне навантаження студентів, його розподіл за семест-

рами, відділеннями, спеціальностями, тобто встановлює перелік на-

вчальних предметів , кількість годин, відведених на кожний предмет,

кінець і початок навчального року.

Навчальна програма - це державний документ, в якому розкри-

вається зміст освіти з кожного предмету і визначається система науко-

вих знань, світоглядних і морально-етичних ідей, практичних умінь і

навичок, якими необхідно володіти студентам. Існує кілька способів

побудови навчальних програм: а) лінійний; б) концентричний; в) моду-

льний (при такому способі зміст кожної навчальної теми групується

такими напрямами: орієнтаційний, методологічний, змістовий, опера-

ційно-діяльністний, контрольно-перевірочний.)

Одним з головних засобів освіти є навчальний предмет. Під на-

вчальним предметом розуміють педагогічно адаптований зміст основ

будь-якої галузі діяльності. Навчальний предмет у вищій школі являє

собою логічно організовану систему теорій з рекомендаціями шляхів їх

застосування на практиці.

Навчальний посібник - це книга, зміст якої повністю відповідає

навчальній програмі або ж розглядає окремі теми навчального пред-

мета; або ж містить емпіричний матеріал, що слугує закріпленню осно-

вного теоретичного матеріалу. До навчальних посібників належать:

хрестоматії, словники, збірники вправ і задач тощо.

Монографія (від грецького моно - один, графо - пишу) - книга, в

якій відображено одноосібну або колективну наукову працю з однієї з

проблем.

Зміст освіти реалізується у різних формах навчання. Провідною

формою навчання у вищому навчальному закладі є лекція.

Лекція визначає шляхи здійснення усіх видів і форм навчання у

вищому навчальному закладі. Вона закладає основи розуміння і став-

лення до предмету. Лекція – це стрункий систематичний і системний

виклад певної наукової проблеми або її частки.

Викладач вузу - це науковець. Дидактичним завданням лекції є

не тільки ознайомлення студентів з основним змістом, принципами,

закономірностями, головними ідеями, а й спрямування міркувань для

подальшої самостійної роботи студентів.

Методично лекція повинна відповідати таким основним вимогам:

бути на сучасному рівні розвитку науки, мати закінчений характер (ви-

світлення певної теми), бути внутрішньо переконливою (аргументація),

викликати інтерес у студентів до науки, містити добре продумані ілюс-

169

тративні приклади, спрямовувати студентів на самостійну роботу, бути

доступною і зрозумілою.

Лектор має враховувати рівень підготовки слухачів. Від лекції до

лекції треба підвищувати науковий рівень викладання і спостерігати чи

посильна вона для більшості студентів. Від курсу до курсу інформати-

вний об'єм має збільшується. В лекції мають бути враховані: перспек-

тивність науки; емоційне навантаження; кульмінаційні моменти; експе-

римент; наочність; використання дошки; кіно-, відео-, діафільми; особ-

ливості аудиторії. Виходячи з особливостей аудиторії та композиції

лекції, викладач має моделювати свою поведінку.

Готуючись до лекції, лектор розробляє план, розраховує час, ви-

діляє головні думки, приклади. Молоді викладачі повинні мати повний

конспект; добре, якщо молодий викладач себе прослухає (зробить

аудіозапис), виробить певний темп (60-80 слів за хвилину).

Динаміка лекції. Лекція включає чотири фази: початок сприйман-

ня - 4-5 хвилин, оптимальна активність сприйняття - 20-30 хвилин, фа-

за зусиль - 10-15 хвилин, фаза стомлення. Починати активізацію ауди-

торії треба у фазі зусиль. Водночас дуже важливо продумати початок і

кінець лекції, чергувати роботу і відпочинок, моменти підвищеної уваги

і послаблення; весь процес ведення лекції вимагає від викладача доб-

розичливого ставлення до слухачів.

Лекція - найважча форма роботи, оскільки лектор завжди висту-

пає одночасно в кількох ролях: оратора, який переконує аудиторію,

пропагує науку, захищає або відкидає твердження; вченого, який розг-

лядає явища і факти, положення, закономірності, спонукає, дає по-

штовх науковому мисленню студентів, їх самостійності і творчості; пе-

дагога, який озброєний матеріалом високої виховної наукової цінності,

добре знає свою аудиторію, володіє дієвою методикою викладання ;

психолога, який відчуває аудиторію в цілому і кожного студента зокре-

ма і використовує знання людської психіки для реалізації головних

задач навчання та виховання.

У практиці вищої школи розповсюдженими є такі види лекцій.

Лекція-бесіда або діалог з аудиторією - найбільш проста форма

активного залучення слухачів до навчального процесу. Бесіда як ме-

тод навчання відома з часів Сократа; вона передбачає безпосередній

контакт викладача з аудиторією. Її перевага полягає у тому, що вона

дозволяє прикути увагу слухачів до найбільш важливих питань з теми,

визначити зміст і темп викладу навчального матеріалу з урахуванням

особливостей аудиторії. Участь слухачів в лекції можна забезпечити

різними прийомами.

170

Друга форма - запрошення до колективного дослідження ("моз-

кова атака"). Викладач пропонує слухачам спільно вивести те чи інше

правило, закономірність процесу, явища. При цьому він звертається

до досвіду і знань аудиторії. Уточнюючи і доповнюючи відповіді, ви-

кладач підводить теоретичну базу під практичний колективний досвід,

записує висновки на дошці (за традиційної форми лектор викладає

сам). Звичайно, у такому випадку часу витрачається більше, але його

можна зекономити, не зупиняючись на деталях. У процесі “мозкової

атаки” відзначається велика активність студентів.

Лекція-дискусія. На відміну від попереднього прийому, у цій си-

туації викладач не тільки використовує відповіді слухачів на його пи-

тання, а й організовує вільний обмін думками в інтервалах між логіч-

ними розділами. Це пожвавлює навчальний процес, активізує пізнава-

льну діяльність аудиторії, дозволяє викладачеві керувати колективною

думкою, використовуючи її з метою переконання, долаючи негативні

установки і помилкові думки деяких студентів. Зрозуміло, що ефект

досягається лише за умови правильного добору питань для дискусії та

вдалого, цілеспрямованого керівництва нею. Питання ставляться за-

лежно від контингенту аудиторії.

Лекція з розбором конкретних ситуацій - один із способів акти-

візації навчально-пізнавальної діяльності слухачів. За формою така

лекція є дискусією, однак для обговорення викладач ставить не питан-

ня, а наводить конкретну ситуацію. Ця ситуація представляється усно

або у фрагменті діафільму, відеозапису і містить у собі достатню інфо-

рмацію для оцінки явища і його обговорення. Викладач намагається

розв'язати дискусію. Іноді обговорення мікроситуації використовується

як своєрідний пролог до наступної частини лекції. Це необхідно для

того, щоб зосередити увагу аудиторії на окремих проблемах, підготу-

вати до творчого сприймання матеріалу. Як правило, ситуація добира-

ється досить гостра (конфліктна). Але потрібно пам'ятати, що на обго-

ворення не повинно витрачатися багато часу; не можна також допус-

кати, щоб дискусія відхилялась від теми. Треба пам'ятати , що основ-

ним змістом заняття є лекційний матеріал.

Лекція із застосуванням техніки зворотного зв'язку. Прикла-

дом такої лекції може бути програмоване навчання, де лектор має

можливість отримати інформацію про реакцію аудиторії на поставлене

питання за допомогою технічних засобів. Можна також рекомендувати

такий прийом, як постановка питань на початку лекції чи після кожного

її розділу. Якщо відповідь є правильною, викладач продовжує виклад,

якщо ж ні - ставить питання і підводить підсумки.

171

Лекція-консультація. Така лекція проводиться з практичних тем

або з тем з практичною спрямованістю. Лектор викладає основні мо-

менти, а потім студенти задають питання. На це можна виділити 50%

часу. В кінці лекції викладач підводить підсумки (наприклад, лекція про

передовий досвід).

Лекцію прийнято вважати пасивною для слухачів формою робо-

ти, і вже тому вона є однією з важких форм навчання. Насправді ж

змістовна, досконала за формою лекція є активним методом навчання

і виховання майбутніх вчителів. За останні роки педагогіка отримала

багато можливостей добирати нові факти, гіпотези з усіх, так званих

пограничних галузей, предметом яких зрештою є виховання людини

(використання елементів з психології, соціології, біології, встановлення

міжпредметних зв'язків, постановка міжпредметних проблем). Власне

лекція з усім джерелом методичних питань і компонентів здатна акти-

візувати дані суміжних наук, досвід передової практики, особистий

досвід студентської аудиторії, сплав яких забезпечує реалізацію голо-

вної задачі: готувати вчителя-майстра, професіонала. Такою лекцією є

проблемна лекція. Дидактичні особливості проблемної лекції розроб-

лено в працях І. Я. Лернера, О. М. Матюшкіна, М. І. Махмутова, М. М.

Скаткіна, А. В. Фурмана та інших вчених. Зокрема, розкрито вимоги до

навчальних проблем, етапи їх розв’язання, способи створення про-

блемних ситуацій, суть понять “проблемне запитання”, “проблемне

завдання”, “проблемна ситуація”. На проблемній лекції включення ми-

слення студентів здійснюється викладачем за допомогою створення

проблемних ситуацій. Для створення проблемної ситуації можна вико-

ристати наступні прийоми:

 Пряма постановка проблеми;

 Проблемне завдання у вигляді питання;

 Повідомлення інформації, яка містить суперечність, повідом-

лення протилежних думок з будь-якого питання;

 Звернення уваги на те чи інше життєве явище, яке потрібно по-

яснити;

 Повідомлення фактів, які викликають непорозуміння;

 Співставлення життєвих знань з науковими;

 Постановка питання, на яке повинен відповісти студент, про-

слухавши частину лекції і зробити висновки.

Засобом управління мисленням студентів на навчально-

проблемній лекції є система заздалегідь підготовлених викладачем

проблемних та інформаційних запитань.

Проблемні питання - це такі, що вказують на сутність навчаль-

ної проблеми, на сферу пошуку невідомого. Вони спрямовані в майбу-

172

тнє - у бік пошуку поки що невідомого студенту нового знання, умов

або способів діяльності. Такі лекції мають великий виховний потенціал.

У дискусіях виявляються сильні сторони студентів, ступінь їх обдаро-

ваності, моральної вихованості.

Одним з шляхів активізації роботи студентів є використання

структурно-логічних схем. Бажано множити ці схеми і розповсюджувати

їх серед студентів. Вибіркова перевірка показала, що з тем, де викори-

стовувалися такі схеми, відсоток викривлення інформації не переви-

щує 10-15%.

Активізація пізнавальної діяльності студентів можлива за допо-

могою опорних сигналів. Для кожної теми лекції розробляється лист з

опорними сигналами та лист взаємоконтролю.

Час, відведений на лекцію, може поділятися на 2 частини. У пе-

рші 30-40 хвилин викладач, використовуючи слайди, схеми викладає

весь матеріал з теми. В цей час студенти слухають, але не конспекту-

ють. У другій частині лекції (20-30 хв.) викладач у стислій формі, вико-

ристовуючи опорні сигнали, викладає, а студент фіксує матеріал.

Стимулює розумову діяльність студента і стиль спілкування ви-

кладача. Такий стиль характеризується: оптимальністю вимог, педаго-

гічним оптимізмом, емоційним відгуком, формуванням колективних

форм стосунків студентів у навчальному процесі, створенням в колек-

тиві атмосфери емоційної напруги, що приводить до успіху, утвер-

дження мажорного стилю життя в аудиторії, емоційною контактністю та

взаємин викладачів-студентів.

Іноді навіть викладачі, які дуже старанно готуються, не вміють

викликати любов до свого предмету і формувати у студентів глибокі і

систематичні знання. Причиною цього може бути невдале конструю-

вання інформації: педагог не дотримується пропорцій між фактами, що

повідомляються, і теоретичними узагальненнями – логічними констру-

кціями, котрі допомогли б студентам їх усвідомити; викладач сам не

бачить логіки свого курсу, основних ідей в ньому. В гонитві за тим, щоб

студенти “все знали”, він пропускає головне в навчальній дисципліні і

від цього програє в мотивації і міцності знань своїх вихованців.

Проблемі співвідношення фактичного і теоретичного матеріалу

присвячені психологічні і дидактичні дослідження П. Я. Гальперіна,

В.В.Давидова Д. Б. Ельконіна, та інших. Проте навіть у випадку, коли

ми вірно вирішили питання співвідношення фактів і узагальнень в ін-

формації, що пропонується студентам, необхідно розв`язати питання

про способи її викладення. Структура викладу інформації залежить від

змісту обраних методів викладання, можливостей і уподобань викла-

дача. Більшість викладачів будують лекцію за схемою: вступ (актуаль-

173

ність проблеми, мета, задача, основні терміни, актуалізація і життєвого

досвіду студентів); основна частина (виклад інформації); заключна

частина (резюме, основні ідеї викладені в лекції). Другий варіант: акту-

алізація знань і життєвого досвіду студентів, створення позитивної

мотивації, теза, аргументації положення, висновок.

Лекції з педагогіки специфічні порівняно з лекціями з інших дис-

циплін (гуманітарних або точних). Ця специфіка витікає з мистецтва

виховання людини, дитини. Методика викладання лекцій з педагогіки

за стилем, інструментуванням відрізняється від інших методик хоча б

тим, що головний предмет лекції - людина, вплив на неї з метою реалі-

зації ідеалу, конкретних державних завдань. При цьому виникає етичне

питання: лекції з педагогіки може викладати лише той, хто має достат-

ню практику спілкування з дітьми, людьми, контактів з ними. Популяр-

ність, значущість праць А. С. Макаренка і В. О. Сухомлинського ґрун-

туються на тому, що все у них побудовано на величезному досвіді -

життєвому і педагогічному. Практика, факти, спостереження, осмислені

ними до глибоких узагальнень, набули сили педагогічних законів. Лек-

тор з педагогіки не стільки “проповідує______”, скільки “сповідує” істини, зако-

номірності через власний педагогічний досвід. Тільки в такому випадку

лектор не повчає студентів, а навчає мистецтву виховання (впливати,

взаємодіяти, вести за собою). Ця справа надто складна і водночас -

одна з головних завдань курсу. Найважливішим завданням педагогіч-

ної науки є втілення в свідомість основних положень, виведених з дос-

віду, підвищення рівня досвіду до філософської думки, збагачення нею

практики, залучення майбутнього вчителя до жадоби власних пошуків,

спонукання до активної життєтворчості. Педагог-майстер має свій осо-

бливий тип мислення, комплексні знання, специфіку їх структурування,

особистісне забарвлення, вміння здійснювати міжпредметні зв’язки.

Міжпредметні зв’язки сприяють формуванню у майбутніx учителів цілі-

сного світогляду, єдності світу, явищ і процесів, розвитку інтелектуа-

льних умінь і творчого мислення. Водночас міжпрежметні зв’язки мож-

на розглядати як спосіб створення проблемних ситуацій на заняттях.

Одним із головних критеріїв лекцій з педагогіки є її практична значу-

щість, тобто правильна теоретична, методологічна орієнтація студен-

тів. У цьому відношенні важливо, щоб лектор добре знав школу або

активно був з нею пов’язаний, забезпечуючи тим самим міцну “матері-

альну базу” лекцій. Своєрідність лекцій з педагогічних дисциплін поля-

гає у викладі позитивних і оптимістичних гіпотез без перебільшення і

лакування. Важливою педагогічною умовою актуальності та дієвості

лекцій з педагогіки є “дитячість”, тобто насиченість яскравими доказо-

вими прикладами, дитячими образами. Дуже важливо спонукати ауди-

174

торію згадати себе в дитинстві. Викликаючи необхідні нам спогади, ми

створюємо необхідний мікроклімат творчого сприймання лекційного

матеріалу, спонукаємо співпереживати, хвилюватися, переконуватися

у наявності закономірностей процесів навчання і виховання. Виходячи

з досвіду, можна сказати, що головне джерело збудження інтересу до

педагогіки, до систематичного розширення кругозору вчителя і вихова-

теля – в методиці їх читання.

Семінарські заняття забезпечують розвиток творчого профе-

сійного мислення, пізнавальної мотивації і професійного використання

знань у навчальних умовах. Професійне використання знань - це віль-

не володіння мовою педагогічної науки, тобто точне оперування термі-

нами, поняттями, визначеннями.

Семінари складаються з двох взаємопов'язаних ланок - самос-

тійного вивчення студентом програмного матеріалу і обговорення на

заняттях результатів пізнавальної діяльності. Вони вчать працювати

самостійно, формують навички роботи з літературою, розвивають ін-

терес до предмету, вчать аргументувати відповідь, сприяють зв'язку

теорії і практики.

Семінарські заняття можна класифікувати:

1. Залежно від складності, об'єму і вимог: просемінари (підгото-

вчі); власне семінари; міжпредметні семінари.

2. Залежно від мети: семінар-повторення і систематизації знань;

семінари вивчення нового матеріалу; мішані (комбіновані).

3. За формою проведення: семінар-бесіда; семінар-обговорення

(реферативний); коментоване читання; диспут; розв'язування задач;

комбінований; міжпредметний семінар та його різновидність - семінар-

конференція.

Структура семінарів може бути різною. Наприклад, семінар-

бесіда має таку структуру: слово викладача, бесіда за окремими не-

величкими питаннями, підсумкове слово викладача.

Семінар______-доповідь (за рефератом): доповідач і опоненти, рецен-

зент. Коментоване читання - навчити читати і аналізувати текст (текст

добирається заздалегідь). Семінар - розв'язування задач: вступне сло-

во вчителя, виступи, колективне обговорення - оцінка роботи. Семінар-

диспут - проміжний вид між семінаром-бесідою і повідомленням. Стру-

ктура: вступне слово викладача, дискусія, підведення підсумків. На

сучасному етапі розвитку вищої педагогічної школи найбільш пошире-

ними формами організації дискусій є “круглий стіл” - обмін думками;

засідання експертної групи; форум, симпозіум; дебати, судові засідан-

ня тощо. Широко використовуються таки методи: дидактичні, ділові,

рольові ігри; метод драматизації.

175

Однією з форм занять є групова консультація. Групова консуль-

тація проводиться в таких випадках:

1. При необхідності детально розглянути практичні питання, які

були недостатньо висвітленні в лекціях або практичних, лабораторних,

самостійних та інших формах занять.

2. З метою допомогти слухачам у самостійній роботі, при підго-

товці до лабораторних, практичних, написанні рефератів, курсових,

складанні заліку або екзамену.

3. Студент самостійно, без проведення лекцій та інших видів за-

нять, вивчає ті чи інші документи, інструкції, положення або методики.

Останнім часом у практику роботи вищої школи входять освітні

інформаційні технології. Поняття "педагогічна технологія" дедалі біль-

ше поширюється в науці й освіті. Його варіанти "педагогічна техноло-

гія", "технологія навчання", "освітні технології", “технології в навчанні",

"технології в освіті" - широко використовуються в психолого-

педагогічній палітрі і мають багато формулювань, залежно від того, як

автори уявляють структуру і компонента освітнього процесу.

Етимологія слова "технологія" означає "знання обробки матеріа-

лу" (techne-мистецтво, ремесло, наука+logos - поняття, вчення).

Технологія включає також і мистецтво володіння процесом, завдяки

чому персоналізується. Технологічний процес завжди передбачає пев-

ну послідовність операцій з використанням необхідних засобів (ма-

теріалів, інструментів) і умов. У процесуальному розумінні технологія

відповідає на питання: "Як зробити (з чого і якими способами)?"1

Поняття педагогічна технологія відоме з 20-х років XX ст., зу-

стрічається у працях В. Бехтєрєва, І. Павлова, А.Ухтомського, С. Ша-

цького. Вже тоді воно трактувалося по-різному. В одному разі - як суку-

пність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організа-

цію навчальних занять, що нагадує виробничу технологію; в іншому -

як уміння оперувати навчальним і лабораторним обладнанням, вико-

ристовувати наочні посібники. У подальші роки сутність поняття дослі-

джували В. Беспалько, В. Бухвалов, Б. Горячов, В. Гузєєв, В. Євдоки-

мов, Т. Ільїна, М. Кларін, А. Кушнір, І. Лернер, В. Монахов, Т. Назарова,

В. Паламарчук, О. Пєхота, Л. Прессман, І. Прокопенко, Г. Селєвко, М.

Сибірська, С. Сисоєва, О. Філатов, Д. Чернілєвський, М. Чошанов, С.

Шаповаленко та ін. У зарубіжній педагогічній теорії та практиці про-

блеми педагогічних технологій представлено в дослідженнях таких

1 Педагогічні технології в неперервній освіті: Монографія (С.О. Сисоєва, А.М. Алексюк,

П.М. Воловик, О.І. Кульчицька та ін.); За ред. С.О. Сисоєвої – К.: Віпол, 2001 – 502с. –

с.4.

176

вчених як С. Ведемейер, Г. Веллінгтон, М. Вульман, М. Кларк, П. Міт-

чел, Ф. Персиваль. С. Сполдінг, Р. Томас та ін.

Теоретичні й практичні аспекти інноваційних педагогічних техно-

логій організації навчально-виховного процесу у вищих навчальних

закладах розглядались в дослідженнях О. Гохберг, О. Євдокимова, І.

Козловської, А. Слободенюка, інноваційній технології професійної під-

готовки майбутніх учителів розкриті в роботах І. Богданової.

З розвитком навчальної техніки і комп’ютеризації навчання "тех-

нологія навчання" і "педагогічна технологія" стали усвідомлюватись

системою засобів, методів організації і управління навчально-

виховним процесом. На кінець 70-х - початок 80-х років відокремились

два складника педагогічної технології : використання системного знан-

ня для вирішення практичних задач і використання в навчальному

процесі технологічних засобів (М.Кларк, Т.Сікамото, Д.Фінн).

На відміну від поняття “технології в освіті”, що відповідало понят-

тю “технічні засоби навчання” під педагогічною технологією почали

розуміти сукупність засобів і методів педагогічного процесу1

У документах Асоціації з педагогічних технологій США підкрес-

лювалось; "педагогічна технологія є комплексним інтегральним проце-

сом (люди, ідеї, засоби і способи організації діяльності) для аналізу

проблем планування всіх аспектів засвоєння знань". З цього часу від-

бувається осмислення педагогічного процесу з різними деталізаціями

поняття "педагогічні технології"

Тому є сенс говорити про те, що воно отримало еволюційний ро-

звиток у науці. Щоправда, сьогодні розуміється не так однозначно, як

на початку XX століття.

Найбільш цілісним є підхід до визначення поняття «педагогічні

технології» у Т.Назарової. Як стверджує автор, воно розвивалося аде-

кватно до розвитку педагогічної науки. У зв'язку з цим трансформува-

лось у нові поняття: освітні технології, педагогічні технології, технології

навчання. Що це — те саме поняття, але під іншою назвою?

Т.Назарова зробила опис кожного, з'ясувала відмінності між ними, до-

вела, що на кожному з них діє відповідна ієрархія цілей, завдань, зміс-

ту.

Освітні технології відбивають загальну стратегію розвитку освіти,

єдиного освітнього простору, їх призначення — прогнозування розвит-

ку освіти, його конкретне проектування і планування, передбачення

результатів, а також визначення відповідних освітнім цілям стандартів.

1 Освітні технології: навчально-метод. посіб. О.М. Піхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська

___________та ін.; За ред. Піхоти О.М. – К.: А. 2001 – 256с. - с.14.С.К.,

177

Прикладами освітніх технологій можуть бути концепції освіти,

освітні системи. На сучасному етапі — це гуманістична концепція ос-

віти; система освіти в Україні та ін.

Якщо освітні технології відбивають стратегію освіти, то педагогі-

чні технології втілюють тактику її реалізації (за Т.Назаровою) у навча-

льно-виховному процесі шляхом впровадження моделей останнього і

тотожних йому моделей управління цим процесом. Наприклад, модель

особистісно орієнтованого розвивального навчання, модульно-

розвивального навчання, проблемного навчання та інші.

Отже, можна зробити висновок, що педагогічна технологія відо-

бражає модель навчально-виховного і управлінського процесів освіт-

нього закладу і об'єднує в собі зміст, форми і засоби кожного з них.

Навчальна технологія поняття близьке, але не тотожне понят-

тю педагогічна технологія. Воно відбиває шлях освоєння конкретного

навчального матеріалу (поняття) в межах відповідного навчального

предмета, теми, питання. Потребує спеціальної організації навчально-

го змісту, адекватних йому форм і методів навчання. Але можливі й

такі варіанти: до форм навчання добираються зміст і методи навчання

або до методів — форми і структурується зміст навчання. Наприклад,

це можуть бути предметне навчання, ігрова технологія, технологія

проблемного навчання (на рівні методу), інформаційні технології, тех-

нологія використання опорних схем, конспектів, класичне лекційне

навчання, навчання за допомогою аудіовізуальних технічних засобів чи

книжки, система «консультант», система «репетитор» (індивідуальне),

дистанційне навчання, комп'ютерне навчання та ін.

Слід зазначити, що технології навчання, виховання, управління

пов'язані з педагогічними технологіями, освітніми технологіями загаль-

ною ідеєю відповідної освітньої концепції, педагогічними парадигмами,

змістовим наповненням функцій. Педагогічна техніка відбиває рівень

майстерності педагога. Від того, як і якими прийомами навчання й ви-

ховання він володіє, залежить ступінь розвитку суб'єктів навчання (ви-

ховання).

Це означає, що поняття педагогічна техніка, безумовно, пов'я-

зане з поняттями навчальна (виховна) технологія, педагогічна тех-

нологія, освітня технологія.

Змістовий ______взаємозв'язок розглянутих понять можна показати

схематично (схема 2):1

1 Буркова Л. Технології в освіті//Рідна школа – лютий – 2001 – С.18-19.

178

1 — освітні технології

2 — педагогічні технології

3 — технології навчання (виховання, управління)

4 — педагогічна техніка

Схема 2. Змістовий взаємозв'язок понять педагогічної техно-

Логії

Наукові пошуки в напрямку оптимізації та вдосконалення органі-

зації навчально-виховного процесу на різних рівнях освіти, в тому числі

й вищої освіти, свідчать про суттєву трансформацію терміну " педагогі-

чна технологія " - від " технології в освіті" до" технологічної освіти", а

потім до" педагогічної технології".

Ґрунтовний аналіз літературних джерел дозволив нарахувати

деяким авторам понад 300 визначень " педагогічна технологія "1 .

Близькими до нашого розуміння є визначення:

Педагогічна технологія – це продумана у всіх деталях модель

педагогічної діяльності з проектування, організації та проведенню на-

вчального процесу з безумовним забезпеченням комфортних умов для

учнів та вчителя (В.М. Монахов).

Педагогічна технологія – це системний метод створення, за-

стосування і визначення усього процесу викладання і засвоєння знань

1 Перспективні освітні технології : науково-методичний посібник за ред. Т.С. Сазоненко.-

К: Гопак 2000,- 560 с 

179

з урахуванням технічних і людських ресурсів в їх взаємодії, що ставить

своїм завданням оптимізацію форм навчання (ЮНЕСКО).

Педагогічна технологія означає системну сукупність і порядок

функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних

засобів, що використовуються для досягнення педагогічної мети (М.В.

Кларін).

Педагогічна технологія – це створена адекватно до потреб і

можливостей особистості і суспільства теоретично обґрунтована на-

вчально-виховна система соціалізації, особистісного і професійного

розвитку і саморозвитку людини в освітній установі, яка, внаслідок

упорядкованих професійних дій педагога при оптимальності ресурсів і

зусиль всіх учасників освітнього процесу, гарантовано забезпечує

ефективну реалізацію свідомо визначеної освітньої мети та можливість

оптимального відтворення процесу на рівні, який відповідає рівню пе-

дагогічної майстерності педагога. (С.О. Сисоєва).

На нашу думку поняття педагогічна технологія є змістовим уза-

гальненням, що включає в себе всі ці визначення і може бути предста-

влено трьома аспектами:

а) науковим (педагогічна технологія – складова педагогічної нау-

ки, що проектує педагогічні процеси у педагогічних системах);

б) процесуально-описовим (опис, алгоритм процесу, сукупність

цілей, змісту методів і засобів, для досягнення гарантованих результа-

тів, запланованої мети);

в) процесуально-дійовим (здійснення технологічного процесу,

функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних

педагогічних засобів).

Таким чином педагогічна технологія функціонує в якості науки,

що досліджує найбільш раціональні шляхи навчання, і в якості системи

принципів, прийомів і способів, що застосовуються у навчанні і в якості

реального процесу навчання.

Теоретичний аналіз проблеми свідчить, що під педагогічною те-

хнологією, насамперед, розуміється система найбільш раціональних

способів досягнення педагогічної мети, наукова організація навчально-

виховного процесу, що визначає найбільш раціональні й ефективні

способи досягнення кінцевих освітньо-культурних цілей.

Педагогічна технологія повинна задовольняти деяким основним

методологічним вимогам, критеріям технологічності:

 концептуальність (опора на певну концепцію, що містить фі-

лософські, психологічні, дидактичні і соціально-педагогічні обґрунту-

вання освітніх цілей);

180

 системність (педагогічна технологія повинна мати всі ознаки

системи);

 логічність процесу, взаємозв’язок усіх його частин, цілісність;

 керованість (можливість цілепланування, проектування про-

цесу навчання, поетапної діагностики, варіювання засобами і метода-

ми з метою корекції результатів);

 ефективність (оптимальність витрат, гарантованість досяг-

нення запланованого результату – певного стандарту навчання);

 відтворюваність (можливість застосування в інших однотип-

них умовах, іншими суб’єктами);

 єдність змістової і процесуальної частини, їх взаємообумов-

леність.

Будь-яка сучасна педагогічна технологія являє собою синтез до-

сягнень педагогічної науки і практики, поєднання традиційних елемен-

тів минулого досвіду і того, що породжено суспільним і технічним про-

гресом, і перш за все, гуманізацією, демократизацією суспільства і

технологічною революцією.

Джерелами і складовими частинами нових педагогічних техноло-

гій є:

- соціальні перетворення і нове педагогічне мислення;

- суспільні, педагогічні, психологічні науки;

- сучасний передовий педагогічний досвід;

- історичний вітчизняний і зарубіжний досвід (надбання попере-

дніх поколінь);

- народна педагогіка.

У сучасній педагогічній теорії і практиці існує багато варіантів пе-

дагогічних технологій. Найбільш глибоко і різнобічно до їх класифікації,

на нашу думку, підійшов Г.К. Селевко, який дає класифікацію за суттє-

вими та інструментально значимими властивостями: цільовій орієнта-

ції, організації навчання, особливостями змісту освіти, орієнтації на

особистісні структури (ЗУН – оволодіння знання, уміння, навички, СРД-

систему розумових дій, СЕМ – система естетично-моральна, СКМ –

система самокеруючих механізмів, СДП – систему дійово-практичну).

Він виділяє декілька класів педагогічних технологій /

Кожна педагогічна технологія має свої процесуальні характерис-

тики (мотиваційна, управлінська, категорія учнів), а також має програ-

мно-методичне забезпечення (навчальні плани, програми, методичні

181

посібники, дидактичні матеріали, наочні технічні засоби навчання, діаг-

ностичний інтерпретацій).

Нині погляди українських педагогів усе частіше спрямовуються

до технології модульного навчання, яке останнім часом впроваджуєть-

ся в навчально-виховну практику вищої школи як передовий педа-

гогічний досвід і як експериментальна психолого-дидактична система.

Модульно-розвивальне навчання сприяє становленню особисто-

сті не тільки завдяки змісту, методам, формам організації, а й через

свою сутнісну багатовимірність, логіку буття з огляду на специфічну

форму психосоціального зростання індивідуальності.. Унікальність

його полягає в тому, що всі сторони, аспекти, компоненти педагогічно

керованого навчального процесу стимулюють, реально прискорюють

численні процеси розвитку, які ієрархічно подані в загальній картині

психосоціального розвитку кожного студента.

Ніні можна виділити декілька підходів до створення модульної

системи залежно від географії та змістовно-структурних особливостей

інноваційно-освітнього досвіду: американська та німецька моделі, ли-

товська модель, українська.

Щодо модульного навчання для вищої школи, то найцікавішими

є підходи К.Я. Вазіної та А.М. Алексюка.1

Найважливішими положеннями, що забезпечують відносно цілі-

сне розуміння призначення та принципових моментів функціонування

модульної системи (А.М. Алексюк) такі:

1. Модульна система навчання головним своїм призначенням

повинна мати таку заміну організаційних засад педагогічного процесу у

вищій школі, яка забезпечила б суттєву його демократізацію, умови

для дійсної зміни місця студента у навчанні (перетворення його з об'є-

кта в суб'єкт цього процесу), надала б навчально-виховному процесу

необхідної гнучкості, запровадила б у дію принцип індивідуалізації на-

вчання.

2. Модуль - це відносно самостійна частина навчального проце-

су, яка містить насамперед одне або кілька близьких за змістом і фун-

даментальних за значенням понять, законів, принципів.

3. Засвоєння модуля розпочинається оглядово-установчою лек-

цією. Далі йдуть індивідуальна самостійна навчальна робота, консуль-

тації, потім кілька групових тьюторських занять за опрацьованими

джерелами, що впроваджені замість традиційних семінарських занять і

в своїй сукупності складають зміст модуля.

1 Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи.: Курс лекцій: Модульне навчання. – К., 1993 –

220с.

Вазина Н.Я. Модульное обучение. – Горький, 1991. – 122с.

182

4. Організаційно кожне тьюторське зайняття включає у себе три-

чотири види навчальної роботи, серед яких два є постійними (невели-

ка письмова робота та дискусія за змістом опрацьованих задач, еврис-

тична бесіда, рольові та ділові ігри тощо).

5. Джерела, виділені у списках літератури позначкою "X", скла-

дають мінімум навчального матеріалу, необхідного для систематично-

го оволодіння предметом.

6. Студент може достроково вивчити й скласти звіт з матеріалу,

що входить до того чи іншого модуля, за домовленістю з викладачем.

Вивільнений таким чином час використовується ним згідно із своїми

інтересами. Звіт студента за змістом конкретного модуля вважається

прийнятим, якщо студент під час співбесіди з викладачем продемонст-

рує розуміння головних ідей модуля і послідовно, аргументовано ви-

кладе їх (письмово та усно).

7. Для студентів, що засвоїли матеріал і відзвітувалися за зміс-

том усіх модулів до закінчення семестру, екзамен з даного предмету

відміняється.

8. Коли студент не зміг з тих чи інших причин вчасно скласти звіт

за змістом чергового модуля, він може зробити це за домовленістю з

викладачем під час консультації.

9. При організації індивідуальної навчальної діяльності залиша-

ється актуальним питання про стимулювання систематичної самостій-

ної роботи з першоджерелами. Формалізм у питаннях обліку її резуль-

татів значною мірою усувається за умов функціонування пропонованої

системи навчання тим, що перевірка конспектів першоджерел відміня-

ється і факт наявності або відсутності їх у студентів не впливає на оці-

нку якості його навчальної праці.

10. Виконання навчальних завдань оцінюється певною кількістю

залікових одиниць, облік яких ведуть як викладач, так і сам студент.

Оскільки наперед відомо, яку кількість їх треба набрати для того, щоб

одержати "5", "4" або "З", кожен студент отримує можливість протягом

усього часу вивчення предмету контролювати та свідомо регулювати

успішність свого просування в засвоєнні курсу шляхом цілеспрямова-

ного планування та розподілу своїх зусиль для досягнення навчальних

результатів, що відповідають його запитам. Прикінцева оцінка успіш-

ності вивчення предмета визначається підсумовуванням залікових

одиниць, які були отримані студентами за виконання всієї сукупності

навчальних завдань.

11. 3 метою стимулювання навчальної активності студентів за

підсумками кожного навчального року з урахуванням загальної суми

набраних залікових одиниць визначається десятка найкращих студен-

183

тів з предмета. З числа цих студентів рада факультету (за поданням

кафедри) може рекомендувати студентів до аспірантури з педагогіки.

Отже, серед основних принципів модульності відмітимо такі:

1) наявність самостійної групи ідей (знань), якими оволодівають

студенти (учні) за допомогою дидактично доцільних засобів, що відпо-

відають природі цих ідей;

2) формування самостійної планової, цілісної одиниці навчальної

діяльності, яка б сприяла

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.